Kategoria: Profilaktyka

Konstruowanie programu zgodnie z logicznym modelem pomaga w dokładnym przemyśleniu i tym samym uzasadnieniu, co i z jakich powodów jest realizowane, dlaczego jest wybrana taka a nie inna sekwencja działań i strategii, te a nie inne cele. Kierowanie się logicznym modelem na etapie opracowywania programu pozwala wykrywać i na bieżąco korygować błędne założenia dotyczące programu, nieadekwatne lub nierealne cele czy niewystarczające działania.

Opracowanie (konstruowanie) każdego programu profilaktycznego jest procesem, który polega na umiejętnym łączeniu własnych doświadczeń autorów z wiedzą na temat mechanizmów leżących u podstaw problemu. Praktyka wskazuje, że wymaga to często odrzucenia stereotypów na temat tego, co i jak działa skutecznie w profilaktyce oraz na jakie zmiany i w jakim zakresie opracowywany program może mieć realny wpływ. Zdarza się, że opinie w tych sprawach nie tylko różnią profilaktyków, ale również osoby reprezentujące podobne grupy zawodowe, np. psychologów, specjalistów ds. uzależnień, pedagogów.

Artykuł ten jest próbą opisania etapów konstruowania programu profilaktycznego zgodnie z logicznym modelem na przykładzie programu skierowanego do dzieci i młodzieży. Budowa modelu podkreśla znaczenie wszystkich połączonych w logiczną całość elementów programu dla osiągnięcia pożądanej, z perspektywy profilaktyki, zmiany u jego odbiorców. Model ten jest użytecznym narzędziem, dzięki któremu każdy autor pracujący nad swoim programem, może się zorientować, na jakim etapie budowy programu się znajduje, jaki jest następny i w jaki sposób można go osiągnąć.

Jak przybliżyć ideę logicznego modelu budowy programu profilaktycznego? Proponuję, aby przystąpić do procesu jego przedstawiania jak do pisania historii, która ma swój początek, jest oparta na faktach, składa się z logicznie ze sobą powiązanych wątków, jest opowiedziana w sposób przystępny i atrakcyjny dla odbiorców oraz ma pozytywne zakończenie.

Etap I − Doświadczenie i umiejętności

Osoby, które podejmują się opracowania nowego programu profilaktycznego, powinny posiadać doświadczenie w pracy z dziećmi i młodzieżą lub w prowadzeniu dla nich zajęć profilaktycznych. Może ono okazać się pomocne zarówno przy wyborze zagadnień, jak i sposobu ich przekazywania w trakcie trwania programu. Przydatne w pracy nad nowym programem są również umiejętności związane ze współpracą z innymi osobami. Praca zespołowa, wymiana doświadczeń, spostrzeżeń, dzielenie się pomysłami i zdolność do krytycznego oraz uważnego przyglądania się im są kluczowe dla przebiegu i sukcesu całego przedsięwzięcia.

Etap II – Wiedza

Praca nad programem profilaktycznym zaczyna się od zgromadzenia wiedzy na temat niepożądanego zjawiska/problemu, którego rozmiary i negatywne skutki autorzy programu chcieliby ograniczyć. Wybór problemu, któremu ma przeciwdziałać opracowywany program, powinien wynikać z rzetelnych i aktualnych informacji/wiedzy na temat jego rozpowszechnienia i wagi w kontekście zdrowia publicznego. Precyzyjne określenie problemu ma istotne znaczenie dla dalszych decyzji przy tworzeniu programu. Jedną z nich jest zidentyfikowanie czynników ryzyka związanych z nasileniem danego problemu oraz czynników chroniących, które mogą minimalizować jego negatywne następstwa. Źródłem wiedzy na ich temat są teorie opisujące i wyjaśniające mechanizmy leżące u podstaw zachowań, które, w intencji autorów programu, mają podlegać zmianie. Wiedzy tej można poszukiwać w takich dziedzinach, jak: psychologia, pedagogika, socjologia i filozofia. Wśród teorii przydatnych do opracowywania programów profilaktycznych adresowanych do dzieci i młodzieży wymienia się m.in.:

• teorię społecznego uczenia się (Bandura, 1986), która tłumaczy, w jaki sposób ludzie uczą się nowych zachowań,
• teorię zachowań problemowych i ryzykownych (Jessor, 1987, 1998), która kładzie nacisk na funkcję, jaką w okresie dorastania pełnią zachowania ryzykowne w osiąganiu ważnych dla nastolatków celów życiowych,
• teorię uzasadnionego działania (Ajzen, Fisbein, 1980), która wyjaśnia, jakie czynniki wpływają na decyzję o podejmowaniu zachowywania się w sposób ryzykowny,
• koncepcję resilience¹ (Garmezy, 1985, Rutter, 1987), która wyjaśnia fenomen dobrego psychospołecznego funkcjonowania dzieci doświadczających poważnych przeciwności losu.

Etap III − Oszacowanie potrzeb

Oszacowanie potrzeb jest kolejnym (trzecim) etapem pracy nad nowym programem. Na tym etapie trzeba rozstrzygnąć do jakiego typu odbiorców będzie adresowany program, jakiego poziomu będzie to profilaktyka (uniwersalna, selektywna czy wskazująca) oraz jakie są potrzeby tej grupy związane z działaniami profilaktycznymi (Ostaszewski, 2010).

Określenie grupy odbiorców programu jest ściśle powiązane z problemem, któremu ma przeciwdziałać program. Również i w tym wypadku należy dołożyć wszelkich starań, by dokładnie opisać tę grupę. To, kim będą obiorcy programu, wyznacza poziom profilaktyki, do którego program będzie się odwoływać. Jeśli potencjonalnymi odbiorcami programu będą osoby o przeciętnym poziomie ryzyka rozwoju danego problemu, to program będzie z obszaru profilaktyki uniwersalnej. Natomiast jeśli będzie on skierowany do osób obciążonych wieloma czynnikami ryzyka albo już zachowujących się w sposób problemowy, to program będzie z zakresu profilaktyki selektywnej albo wskazującej.

Wybór grupy odbiorców programu umożliwia określenie ich potrzeb. Pod uwagę brany jest ich wiek, dotychczasowe doświadczenia, deficyty oraz posiadane zasoby. Wiedza ta jest niezbędna, żeby dokonać racjonalnego i przemyślanego wyboru zestawu czynników ryzyka i czynników chroniących. Wybór czynników powinien ograniczać się tylko do tych, których niekorzystny wpływ na jednostkę program ma szansę (możliwość) ograniczyć. Analogicznie postępuje się w przypadku czynników chroniących. Spośród wcześniej już zidentyfikowanych wybiera się te, których pozytywny wpływ rzeczywiście można wzmocnić działaniami programu. Lepiej wybrać mniej, zarówno czynników ryzyka, jak i czynników chroniących, ale za to tylko takich, które są znacząco związane z danym problemem. Jest to jedna z kluczowych decyzji, jakie należy podjąć w pracy nad koncepcją programu. Będzie ona też zależała od poziomu profilaktyki, do którego należy opracowywany program. W przypadku profilaktyki uniwersalnej, adresowanej do całych populacji dzieci i młodzieży, bez względu na poziom ryzyka wystąpienia danego problemu, któremu przeciwdziałaniu jest poświęcony program, należy uwzględnić dużą zmienność doświadczeń życiowych u dzieci. W związku z tym w opracowywanym programie wskazane jest koncentrowanie się na tych czynnikach ryzyka i czynnikach chroniących, które są najbardziej znaczące dla danego okresu dorastania i powiązane z problemem (Ostaszewski, 2008).

Nieco inaczej wygląda sytuacja w odniesieniu do profilaktyki selektywnej. Obejmuje ona, jak powszechnie wiadomo, działania adresowane do dzieci i młodzieży, które ze względu na trudną sytuację rodzinną, społeczną, a także niektóre cechy indywidualne są w większym stopniu narażone na wystąpienie zachowań ryzykownych, problemów zdrowotnych i społecznych. Przy wyborze czynników ryzyka i czynników chroniących należy uwzględnić te, które m.in. są ukierunkowane na: naukę umiejętności życiowych, a zwłaszcza konstruktywnych sposobów radzenia sobie ze stresem i pokonywania pojawiających się trudności, pomoc dzieciom, które ze względu na swój temperament mają trudności z budowaniem pozytywnych relacji, wzmacnianie poczucia własnej wartości i skuteczności. Tego typu działania kompensują brak pozytywnych doświadczeń, które w normalnych okolicznościach są dostępne w wielu obszarach życia młodego człowieka. Programy z zakresu profilaktyki wskazującej są adresowane do dzieci i młodzieży, które ze względu na swoją trudną sytuację życiową są nie tylko szczególnie zagrożone rozwojem problemów, ale wystąpiły już u nich pierwsze symptomy zachowań ryzykownych, np. nadużywają alkoholu, palą papierosy. W tych programach przede wszystkim chodzi o uwzględnienie takich czynników chroniących, które są nastawione na nawiązanie bliskiego kontaktu z nastolatkiem, udzielenie mu wsparcia i pomocy, dostarczenie informacji na temat bezpośrednich konsekwencji związanych z używaniem substancji psychoaktywnych oraz oceny ryzyka związanego z ich przyjmowaniem.

Gdy grupa docelowa programu jest już wybrana i wiadomo, jakie są jej potrzeby oraz jakie zasoby należy wzmacniać, by zminimalizować bądź zredukować problem, można przystąpić do opracowania wstępnego zarysu programu.

Etap IV – Wstępny zarys programu

Już podczas opracowywania wstępnego zarysu programu należy pamiętać o założeniu, że program powinien mieć logiczną strukturę. W praktyce oznacza to, że każda część programu wynika z poprzedniej i jest logicznie powiązana z następną. Dotyczy to takich elementów, jak cel główny programu, który ma mieć związek z celami szczegółowymi, a te z planowanymi działaniami. Zdarza się, że wstępny zarys programu zawiera zbyt dużą liczbę celów szczegółowych. Wynika to z naturalnej tendencji do konstruowania programu, który swoim wpływem miałby objąć wiele czynników ryzyka i czynników chroniących. Rzeczywistość i realne możliwości często korygują te wstępne założenia. Jeśli wstępny zarys programu został naszkicowany, można przejść do kolejnego etapu pracy nad programem, którym jest dokładne określenie celu głównego i celów szczegółowych.

Etap V – Cel główny i cele szczegółowe programu

Cel główny i cele szczegółowe programu powinny być sformułowane w postaci oczekiwanej zmiany u jego odbiorców. Inaczej i potocznie mówiąc, cele odpowiadają na pytanie, o jaką zmianę czy zmiany „walczymy”, korzystając z narzędzia, jakim będzie opracowywany program. Jest to bardzo ważna kwestia, która dotyczy istoty programu i warto jej poświęcić wiele uwagi. Należy postępować zgodnie z przyjętym założeniem, że realizacja celów szczegółowych przyczynia się do osiągniecia celu głównego opracowywanego programu. Metodologia pracy nad sformułowaniem celów nie jest skomplikowana. Zdefiniowany problem, któremu ma przeciwdziałać program, wytycza cel główny. Jeśli problem został określony jako używanie substancji psychoaktywnych przez młodzież w wieku 15-18 lat, to cel ogólny można sformułować jako: ograniczenie używania substancji psychoaktywnych przez młodzież w wieku 15-18 lat. Z kolei ostateczny zestaw wybranych czynników ryzyka i czynników chroniących wskazuje na cele szczegółowe programu. Na przykład, gdy czynnikiem ryzyka uwzględnianym w koncepcji programu jest negatywny wpływ rówieśników, to cel szczegółowy można sformułować jako poprawę umiejętności radzenia sobie z negatywnym wpływem rówieśników. W przypadku takiego czynnika ryzyka, jak nieprawidłowe przekonania normatywne dotyczące używania substancji psychoaktywnych przez młodzież, cel szczegółowy programu mógłby brzmieć w następujący sposób: modyfikacja nieprawidłowych przekonań normatywnych dotyczących używania substancji psychoaktywnych wśród młodzieży w wieku 15-18 lat. Podobnie sprawa ma się z czynnikami chroniącymi. Na przykład, gdy czynnikiem chroniącym, którego wpływ ma być wzmacniany przez program, jest radzenie sobie z negatywnymi emocjami, to cel szczegółowy mógłby zostać określony jako: poprawa umiejętności radzenia sobie z negatywnymi emocjami.

Innym czynnikiem chroniącym uwzględnianym w koncepcji programu jest np. wypełnianie przez nastolatka codziennych obowiązków szkolnych. W takim przypadku cel szczegółowy mógłby zostać sformułowany jako poprawa funkcjonowania nastolatka w szkole. Niestety, często popełnianym błędem przez autorów programów jest formułowanie celów w postaci planowanych do realizacji działań. Na przykład cel brzmi: przeprowadzenie warsztatów na temat sposobów rozwiązywania konfliktów albo nabycie wiedzy na temat zagrożeń związanych z używaniem substancji psychoaktywnych. W obu przypadkach cele odwołują się do działań, a nie do zmiany, jaką można uzyskać w wyniku realizacji programu.

Etap VI – Działania

Gdy cel ogólny programu i cele szczegółowe zostały już wstępnie określone, należy zastanowić się, w jaki sposób można je osiągnąć. Inaczej mówiąc, jakiego typu działania powinny zostać zrealizowane w ramach programu, aby osiągnąć oczekiwane zmiany u jego odbiorców. Przy ich opracowywaniu trzeba brać pod uwagę, że działania, które mogą zostać uwzględnione w opracowywanym programie, powinny:

• spełniać określone standardy jakości adekwatne do poziomu profilaktyki, do którego odwołuje się program,
• mieć udokumentowany związek z ograniczaniem wpływu uwzględnionych w programie czynników ryzyka oraz ze wzmacnianiem czynników chroniących,
• opierać się na skutecznych strategiach profilaktycznych (wiodących i uzupełniających),
• charakteryzować się odpowiednią długością, intensywnością dostosowaną do specyfiki grupy obiorców,
• być adekwatne do celów szczegółowych programu,
• uwzględniać specyfikę, wiek rozwojowy odbiorców oraz ich możliwości poznawcze i emocjonalne,
• być realizowane przy pomocy metod aktywizujących (stymulujących do samodzielnej aktywności) lub interaktywnych (nastawionych na poznanie opinii odbiorców) (Ostaszewski, 2016).

Zaplanowanie działań jest na pewno trudnym, ale bardzo twórczym zadaniem. Warto zadbać, aby w ramach tych działań, co zostało już wcześniej wspomniane, uwzględnić wiodące strategie profilaktyczne, czyli takie, które w badaniach naukowych mają udowodniony pozytywny wpływ na zmianę postaw i zachowania odbiorców programu. Równie cenne są strategie uzupełniające, których wykorzystanie samo w sobie nie zmienia zachowania, a jedynie wzmacnia działanie strategii wiodących. Do strategii wiodących należy: rozwijanie umiejętności życiowych, edukacja normatywna, rozwijanie umiejętności rodziców, wsparcie mentorów, budowanie więzi ze szkołą. Natomiast do strategii profilaktycznych uzupełniających zalicza się: przekaz informacji, alternatywy, edukację rówieśniczą oraz trening umiejętności odmawiania. Na wartość profilaktyczną programu wpływa liczba uwzględnionych w nim strategii wiodących.

Etap VII – Ewaluacja programu

Kolejnym etapem opracowywania programu, zgodnie z logicznym modelem, jest zaplanowanie jego ewaluacji. Służy ona ocenie stopnia skuteczności danego programu. Często bywa odbierana negatywnie, jako narzędzie kontroli, podczas gdy jej głównym celem jest udoskonalenie programu i przygotowanie go do szerszego upowszechnienia. Stąd bardzo ważne jest zaplanowanie ewaluacji już na etapie konstruowania programu Należy zacząć od sprawdzenia i ewentualnego przeformułowania celów, tak aby spełniały one cechy określone akronimem SMART. Oznacza on, że każdy cel powinien być:

• Specyficzny − musi być sformułowany precyzyjnie,
• Mierzalny – możliwe będzie dobranie miary, by sprawdzić, że cel został osiągnięty,
• Adekwatny − sformułowany w formie oczekiwanej pozytywnej zmiany u uczestników programu,
• Realistyczny – możliwy do osiągnięcia,
• Terminowy – zostanie zrealizowany w określonym czasie.

Następnym zadaniem, jakie stoi przed autorami programu, jest dokładne i wnikliwe przemyślenie kwestii dotyczących wyboru miar, które posłużą do oceny stopnia osiągnięcia zakładanych celów. Miary te są nazywane wskaźnikami realizacji celów. Dobór wskaźników do pomiaru celów jest bardzo ważny, ponieważ jeśli nie możemy ich dobrać, to oznacza to w praktyce, że cele zostały sformułowane nieprawidłowo. W takiej sytuacji trzeba je poprawić i ponownie sprawdzić, czy spełniają warunki SMART. Przykładem wskaźnika dla przytoczonego wyżej celu szczegółowego, jakim jest poprawa umiejętności radzenia sobie z negatywnymi wpływami rówieśników, może być liczba uczniów, którzy zadeklarowali zamiar odmówienia picia alkoholu w przypadku namawiania do tego przez rówieśników. W przypadku celu określonego jako: poprawa funkcjonowania dziecka w szkole, wskaźnikiem mogłaby być liczba nieusprawiedliwionych godzin, liczba spóźnień na lekcje, liczba zagrożeń. Ostatni przykład ilustruje, że można wybrać kilka miar do oceny realizacji jednego celu programu.

Przeprowadzenie badań ewaluacyjnych programu profilaktycznego jest już obowiązującym standardem w profilaktyce. Umożliwiają one nie tylko udoskonalenie programu i kontrolę osiąganych rezultatów, ale również są wyrazem troski i szacunku dla jego odbiorców. Badania ewaluacyjne rozpoczynają się już przy pilotażowej realizacji programu. Autorzy, w zależności od pytań dotyczących ich programu, na które chcieliby uzyskać odpowiedzi, wybierają odpowiednie rodzaje ewaluacji.

Jest kilka rodzajów ewaluacji:

• ewaluacja formatywna − celem jest optymalizacja ewaluowanego programu – podniesienie jakości, doskonalenie, wybór rozwiązań ocenianych za najwłaściwsze (Sochocki M., „Ewaluacja jako dyskurs – wybrane aspekty ewaluacji projektów realizowanych przez organizacje pozarządowe”, Trzeci Sektor, nr 7, 2006, s. 91),
• ewaluacja procesu – dokumentuje, co się wydarzyło w trakcie realizacji programu,
• ewaluacja wyników – sprawdza, czy osiągnięto zamierzone cele,
• ewaluacja efektywności – kontroluje opłacalność poniesionych nakładów (Hawkins, Nederhood, 1994).

Konstruowanie programu zgodnie z logicznym modelem pomaga w dokładnym przemyśleniu i tym samym uzasadnieniu, co i z jakich powodów jest realizowane, dlaczego jest wybrana taka a nie inna sekwencja działań i strategii, te a nie inne cele. Kierowanie się logicznym modelem na etapie opracowywania programu pozwala wykrywać i na bieżąco korygować błędne założenia dotyczące programu, nieadekwatne lub nierealne cele czy niewystarczające działania. Efektem tej pracy jest program do pilotażowego wdrożenia i ewaluacji, który przyczynia się do poprawy jakości działań profilaktycznych skierowanych do dzieci i młodzieży.

Krajowe Biuro ds. Przeciwdziałania Narkomanii uruchomiło serwis internetowy poświęcony programom rekomendowanym, czyli programom o naukowych podstawach – www.programyrekomendowane.pl. W serwisie, oprócz opisu programów, znajdują się informacje dotyczące m.in. teorii wyjaśniających występowanie zachowań ryzykownych, skutecznych strategii profilaktycznych, logicznego modelu programu, ewaluacji programów profilaktycznych oraz standardów profilaktyki. Zamieszczone są tam również wskazówki dotyczące składania wniosków aplikacyjnych programów profilaktycznych, które aspirują do bazy programów rekomendowanych.

System Rekomendacji Programów Profilaktycznych i Promocji Zdrowia Psychicznego powstał w odpowiedzi na konieczność podnoszenia jakości edukacji zdrowotnej, promocji zdrowia i profilaktyki zachowań ryzykownych młodzieży. Ostatnio do bazy programów rekomendowanych wpisano trzy programy z zakresu profilaktyki uniwersalnej: Spójrz Inaczej I−III oraz Spójrz Inaczej IV−VI, Trzy Koła i Debatę, a także program profilaktyki selektywnej pn. Program Nauki Zachowania.

Programy zgłaszane do Systemu są analizowane przez Zespół ds. Rekomendacji pod względem szczegółowych wymagań odnoszących się do jakości programu jako całości, a także poszczególnych etapów jego przygotowywania i realizacji, czyli diagnozy i oceny potrzeb, wyboru grupy docelowej, planowania celów i sposobów ich realizacji, zapewnienia jakości realizacji oraz monitorowania i ewaluacji. W 2016 roku do bazy programów rekomendowanych zostały wpisane kolejne programy, w tym propozycje z zakresu profilaktyki uniwersalnej Spójrz Inaczej I−III oraz Spójrz Inaczej IV−VI, Trzy Koła i Debata oraz program profilaktyki selektywnej pn. Program Nauki Zachowania.

Spójrz Inaczej I–III

Spójrz Inaczej to program o wieloletniej tradycji, realizowany jest bowiem w Polsce od początku lat 90. ubiegłego wieku. Spójrz Inaczej dla klas I–III to program promocji zdrowia psychicznego, a zarazem program profilaktyczny nastawiony na przeciwdziałanie zachowaniom destrukcyjnym oraz nieprawidłowej adaptacji społecznej dzieci rozpoczynających naukę szkolną, czyli uczniów w wieku 7-10 lat. Program opiera się na trzech filarach. Pierwszy filar odnosi się do rozwoju psychospołecznego i umiejętności odbiorców programu. Autorzy wyszli z założenia, że źródłem problemów zdrowia psychicznego w przyszłości (w tym uzależnień od substancji psychoaktywnych) są różnego rodzaju deficyty i trudności doświadczane przez dzieci. Z tego względu działania programu są ukierunkowane na wspieranie rozwoju psychospołecznego uczniów oraz rozwijanie i doskonalenie umiejętności pomocnych w nawiązywaniu pozytywnych relacji z rówieśnikami, a także w radzeniu sobie z trudnościami. Program jest realizowany przez nauczycieli podczas zajęć w szkole. Drugim filarem, na którym oparto program, jest więc psychoedukacja nauczycieli, doskonalenie ich umiejętności wychowawczych oraz uwrażliwianie na potrzeby dzieci. Trzeci filar programu odnosi się do wiedzy z psychologii rozwojowej, która wskazuje, że pierwsze lata nauki w szkole to okres niezmiernie istotny dla rozwoju podstaw samooceny, poczucia własnej skuteczności w działaniu oraz umiejętności współdziałania z innymi. Zaniedbania w tej dziedzinie poczynione na tym etapie rozwoju dzieci mogą mieć negatywny wpływ na funkcjonowanie społeczne młodzieży w przyszłości, prowadzić do zaburzeń zdrowia psychicznego, w tym uzależnień.

Cel główny programu to zapobieganie zachowaniom ryzykownym oraz wspieranie prawidłowego rozwoju i kompetencji uczniów. Pierwszy cel szczegółowy odnosi się więc do rozwijania umiejętności psychospołecznych uczniów, takich jak umiejętność rozpoznawania i nazywania uczuć, radzenia sobie z negatywnymi emocjami, kształtowania pozytywnej samooceny i pozytywnego obrazu siebie. Drugi cel szczegółowy, tj. zapobieganie destrukcyjnym zachowaniom w klasie/grupie rówieśniczej i odrzuceniu rówieśniczemu, jest realizowany poprzez tworzenie warunków, które sprzyjają rozwojowi empatii i zdolności przyjęcia perspektywy drugiej osoby. Empatia i zdolność wyobrażenia siebie w sytuacji innego człowieka służą z kolei rozwojowi umiejętności współpracy i wspólnej zabawy, rozwiązywania problemów/konfliktów oraz podejmowania samodzielnych decyzji. Trzecim celem szczegółowym jest kształtowanie umiejętności prowadzenia zdrowego stylu życia. Osiągnięciu tego celu służy przekazywanie wiedzy o własnym ciele, zachowaniach prozdrowotnych, zasadach bezpieczeństwa oraz niektórych zagrożeniach dla zdrowia, w tym związanych z używaniem szkodliwych substancji chemicznych.

Treści programu przekazywane są w czasie kilkudziesięciu godzin zajęć realizowanych w klasach. Zajęcia te prowadzone są metodami aktywnymi, tak by dzieci miały możliwość twórczego doświadczenia i przeżycia problematyki danej lekcji, a następnie podsumowania zdobytych doświadczeń. Dobór konkretnych technik pracy zależy od zainteresowania dzieci danym tematem, ich aktywności na zajęciach oraz stopnia rozwoju umiejętności poznawczych. Podczas zajęć poświęconych emocjom wykorzystywane są takie sposoby wyrażania uczuć jak: zabawa, malowanie i rysowanie, śpiewanie piosenek, scenki teatralne, przedstawienia kukiełkowe. Istotne znaczenie w pracy w klasie ma modelowanie u dzieci pożądanych zachowań przez nauczyciela oraz innych uczniów. Nauka przez modelowanie pozwala dzieciom poszerzyć zakres własnych doświadczeń i bardziej sprzyja rozwojowi umiejętności niż upominanie czy udzielanie wskazówek przez nauczyciela.

Spójrz Inaczej IV−VI

W działaniach wychowawczo-profilaktycznych, tak jak w innych formach edukacji, istotna jest ciągłość i systematyczność. Kontynuacją programu dla uczniów w wieku wczesnoszkolnym jest Spójrz Inaczej IV–VI. Cele i założenia tego programu są zbliżone do celów i założeń programu dla klas I–III. Propozycje zajęć adresowanych dla klas IV–VI zmierzają więc do dalszego rozwoju rozumienia przez dzieci siebie i innych, rozpoznawania i zaspokajania własnych potrzeb, a także rozpoznawania własnych emocji i wyrażania ich w sposób konstruktywny. Więcej miejsca, niż w przypadku programu dla najmłodszych uczniów, poświęcono też poczuciu własnej wartości. Omawiane są również takie tematy, jak: zmiany w życiu nastolatka, radzenie sobie z nową sytuacją w związku z rozpoczęciem nauki w IV klasie oraz planowanie przyszłości w klasie VI. Elementy programu dotyczące uczestnictwa w grupie poświęcono zagadnieniom dotyczącym relacji w grupie, w tym rozwiązywaniu problemów i konfliktów w klasie, a także umiejętności odpierania presji rówieśników, którzy próbują nakłaniać do podejmowania niebezpiecznych zachowań. Istotnym wątkiem jest także umiejętność podejmowania decyzji. Wiek uczestników Spójrz Inaczej IV–VI to czas, w którym młodzi ludzie podejmują pierwsze próby sięgania po substancje psychoaktywne. W związku z tym w programie proponowane są zajęcia dotyczące alkoholu, nikotyny i narkotyków.

Nauczyciele przygotowywani są do realizacji programu podczas kilkudziesięciogodzinnych warsztatów. Wyposażani są też w podręczniki Spójrz Inaczej I–III oraz Spójrz Inaczej IV–VI, które zawierają scenariusze zajęć oraz proponowane techniki i metody pracy. Nauczyciel, prowadząc zajęcia, może w pewnym stopniu modyfikować zaproponowane sposoby realizacji programu, wybierając takie, które najlepiej odpowiadają możliwościom i potrzebom uczestników.

Trzy Koła

Kolejnym programem wychowawczo-profilaktycznym o wieloletniej tradycji są Trzy Koła − propozycja adresowana do nauczycieli i pedagogów pracujących w szkołach podstawowych oraz gimnazjach. Program powstał jako odpowiedź na obserwowany w latach 90. XX wieku wzrost rozpowszechnienia problemów stanowiących zagrożenie dla zdrowia i prawidłowego funkcjonowania nastolatków, takich jak używanie substancji psychoaktywnych, agresja czy przestępczość.

Ogólnym celem programu jest wzmocnienie motywacji nauczycieli – szczególnie wychowawców klas, do prowadzenia systematycznych działań wychowawczo-profilaktycznych, a także na rozwijanie ich umiejętności i kompetencji w tej dziedzinie.Autorzy wyszli bowiem z założenia, iż wychowawcy dysponują całościową wiedzą na temat funkcjonowania swoich podopiecznych. W związku z tym są w bardziej niż realizatorzy wąskich, wyspecjalizowanych programów profilaktycznych, predestynowani do czuwania nad harmonijnym rozwojem i ochroną zdrowia psychicznego uczniów. W programie oferowane są wychowawcom konkretne scenariusze zajęć. Konstrukcja programu zachęca natomiast do refleksji, modyfikowania, tworzenia oraz poszukiwania nowych rozwiązań. Program ma bowiem stanowić pomoc dla nauczycieli i wychowawców w budowaniu indywidualnych programów wychowawczych dla klas, które są realizowane na lekcjach, ale także na wycieczkach, imprezach szkolnych, podczas spotkań z rodzicami.

Treści programu koncentrują się wokół trzech zagadnień o kluczowym znaczeniu dla profilaktyki i wychowania, stąd nazwa programu.

Krąg pierwszy: Klimat i więzi

Fundamentem programu Trzy Koła jest pozytywny klimat społeczny szkoły i klasy. Z tego względu pierwszym celem szczegółowym programu jest rozwijanie więzi społecznych pomiędzy nauczycielami i uczniami oraz szkołą i rodzicami, a także rozwijanie pozytywnych relacji społecznych między uczniami.

Podstawą działań na rzecz dobrego klimatu i wzmacniania więzi społecznych są osobiste i przyjazne kontakty pomiędzy nauczycielem i uczniami. Nauczyciele są więc zachęcani do indywidualnego traktowania każdego z uczniów, stosowania pochwał, stwarzania okazji do tego, by każde dziecko mogło zaprezentować swoje mocne strony. Istotne znaczenie dla klimatu ma integracja klasy oraz przyjazne relacje pomiędzy uczniami. Z tego względu uczniom proponowane są zajęcia oparte na współpracy, rozmowie, wzajemnej pomocy oraz wspólnym przeżywaniu pozytywnych zdarzeń. Wprowadzane są też zasady sprzyjające pracy zespołowej.

Krąg drugi: Sprawy i problemy przeżywane przez dzieci i młodzież

Drugim celem szczegółowym jest kształtowanie u dzieci i młodzieży postaw i zachowań prospołecznych. Zdaniem autorów Trzech Kół podejmowanie działań zmierzających do tego celu wymaga od nauczyciela umiejętności patrzenia na świat także z perspektywy uczniów. Z tego względu istotne jest, by nauczyciel wiedział, jakie sprawy i problemy są ważne dla jego uczniów. Pozwala to wspierać wychowanków w poszukiwaniu rozwiązań oraz uczeniu i doskonaleniu konstruktywnych zachowań. Zajęcia oferowane uczniom w ramach tego kręgu dotyczą rozmów o przeżywanych uczuciach, o radościach i przykrościach, o samopoczuciu, które umożliwia docieranie do spraw nurtujących uczniów. Jest to punkt wyjścia do rozwijania różnych umiejętności społecznych, np. porozumiewania się, rozwiązywania konfliktów, współpracy oraz pomagania innym osobom.

Krąg trzeci: Zdrowie i zagrożenia

Trzecim celem jest wzmacnianie postaw i zachowań prozdrowotnych oraz przeciwdziałanie zachowaniom ryzykownym, takim jak: picie alkoholu, palenie papierosów, stosowanie przemocy, narażanie się na nieszczęśliwe wypadki. Realizacja tego celu wymaga, by wychowawca orientował się w bieżących lub rozwojowo uwarunkowanych zagrożeniach dla zdrowia jego uczniów. Autorzy programu proponują, by nauczyciele tworzyli listy problemów, którymi warto zająć się w danym roku szkolnym lub semestrze, np. palenie tytoniu, odżywianie się, aktywność fizyczna, przemoc itp.

Program Trzy Koła oferuje swoim odbiorcom zróżnicowane i aktywizujące formy pracy profilaktyczno-wychowawczej. W ramach szkoleń przygotowujących do prowadzenia zajęć uczestnicy zapoznają się z zestawem zasad, technik i pomysłów metodycznych. Propozycje te zostały opisane w czterech zeszytach programu, a w zależności od potrzeb nauczyciele otrzymują dodatkowe materiały dotyczące substancji psychoaktywnych.

Nauczyciele są też zachęcani do rozwijania współpracy z rodzicami i włączania ich do działań profilaktycznych. Proponowane są scenariusze i inne pomoce metodyczne do wykorzystania w czasie zebrań z rodzicami.

Debata

Program Debata realizowany jest w Polsce od 1998 roku. Propozycja ta jest adresowana do uczniów klas V i VI, czyli młodzieży, która w większości nie miała jeszcze doświadczeń z alkoholem. Celem programu jest wzmocnienie postaw przeciwnych sięganiu po alkohol, modyfikacja fałszywych przekonań normatywnych sugerujących, że picie alkoholu jest wśród młodzieży powszechnie aprobowane oraz zachęcenie młodzieży do odsunięcia momentu ewentualnej inicjacji alkoholowej na czas wczesnej dorosłości. Celem ogólnym jest ponadto stopniowa zmiana środowisk objętych programem, tak by normy promowane w tych społecznościach sprzyjały abstynencji lub zachowaniu umiaru w piciu alkoholu.

Pierwszy z celów szczegółowych programu Debata odnosi się do zwiększenia wiedzy uczestników na temat natury alkoholu i konsekwencji jego używania oraz modyfikacji błędnych przekonań normatywnych. Działania polegają tu na przeprowadzeniu krótkiego sondażu dotyczącego przekonań i postaw odbiorców wobec alkoholu. W dalszej części zajęć wyniki te są omawiane, uczniowie mają więc możliwość skonfrontowania własnych opinii na temat poglądów kolegów i koleżanek z faktami zawartymi w wynikach sondażu. Podejmowana jest także dyskusja na temat stereotypów i mitów dotyczących alkoholu.

Drugim celem szczegółowym jest klaryfikacja wartości, tak by wzmocnić znaczenie zdrowego stylu życia. Działania polegają tu na dyskusji z odbiorcami na temat korzyści oraz szkód i strat związanych z piciem, a także konfrontowaniu wartości cenionych przez młodzież z zachowaniami ryzykownymi. W realizacji tego celu ważną rolę odgrywa modelowanie przez prowadzących, którzy podczas zajęć dają świadectwo swojej decyzji dotyczącej nieużywania substancji psychoaktywnych. Ważnym wymogiem stawianym przez autora programu jest więc osobista abstynencja prowadzących.

Trzeci cel szczegółowy odnosi się do ochrony młodzieży przed presją skłaniającą do picia alkoholu. Działania służące realizacji tego celu to dyskusja na temat rzeczywistych postaw młodzieży wobec alkoholu, a także omówienie z uczestnikami metod obrony przed presją, która może być wywierana nie tylko przez rówieśników, ale również przez dorosłych.

Uczniowie biorący udział w Debacie są ponadto zachęcani do podejmowania osobistych postanowień dotyczących zachowania abstynencji.

Program Debata jest prowadzony w sposób interaktywny, w dialogu z uczestnikami. Stosowane są takie metody pracy, jak „burza mózgów”, proste scenki dramowe i zabawy dydaktyczne promujące abstynencję i zdrowy styl życia. Program Debata jest programem profilaktyki uniwersalnej, ale można traktować go jako krótką interwencję profilaktyczną, ponieważ struktura programu koresponduje ze strukturą tzw. dialogu motywującego.

Scenariusz trzygodzinnych zajęć programu Debata został opisany w formie podręcznika i jest dostępny w publikacji Krzysztofa Wojcieszka¹. Osoby realizujące program powinny posiadać pisemne potwierdzenie przeszkolenia. W 2017 roku zostanie wprowadzony nowy system i program szkolenia, oparty na wynikach aktualnych badań nad programem.

Program Nauki Zachowania

Program Nauki Zachowania powstał w 2009 roku. Propozycja ta jest kierowana do uczniów, którzy cyklicznie, w różnych okolicznościach oraz w obecności przynajmniej kilku nauczycieli zachowują się w sposób niewłaściwy, co ma negatywne społeczne konsekwencje dla samych nastolatków, ich rówieśników i dorosłych oraz zaburza tok nauki w klasie. Program Nauki Zachowania nie jest natomiast przeznaczony dla uczniów mających bardzo poważne problemy z zachowaniem, na przykład tych, którzy stosują przemoc bądź w istotny sposób naruszają regulamin szkoły.

Uczeń może zostać zgłoszony przez każdego z pracowników szkoły, rodzica lub przystąpić do programu z własnej inicjatywy. Bez względu na to przez kogo uczeń został zgłoszony, warunkiem uczestnictwa jest jego zgoda na udział w programie. Młodzi odbiorcy programu wybierają również cele, które chcą osiągnąć oraz sposoby ich realizacji.

Program oparty jest na koncepcji behawioralnej, która zakłada naukę pożądanych zachowań i umiejętności poprzez pozytywne wzmacnianie postępów ucznia. Autorzy odwołują się również do koncepcji pozytywnego rozwoju dzieci i młodzieży oraz dorobku psychologii humanistycznej, które wskazują na znaczenie, jakie w pracy wychowawczo-profilaktycznej ma zaspokajanie potrzeb rozwojowych nastolatków, takich jak potrzeba przynależności, kompetencji, sprawczości, szlachetności i odpowiedzialności. Uwzględniono również współczesną wiedzę z zakresu wychowania i kształtowania motywacji wewnętrznej.

Głównym celem jest ograniczenie występowania niewłaściwych zachowań u odbiorców Programu Nauki Zachowania w szkole oraz powstrzymanie procesu nasilania i utrwalania się zachowań problemowych.

Pierwszym celem szczegółowym jest opanowanie konkretnych i dobranych do potrzeb danego dziecka umiejętności, które umożliwią mu ograniczenie zachowań destrukcyjnych oraz kształtowanie zachowań konstruktywnych. Postępy uczestników w doskonaleniu umiejętności i zmianie niepożądanych zachowań omawiane są z nauczycielem prowadzącym po każdej lekcji. Podczas tych rozmów uczeń otrzymuje krótką informację zwrotną dotyczącą poczynionych postępów oraz tego, co może jeszcze zrobić, by poprawić swoje zachowanie. Istotne jest przy tym, by uczeń doświadczył zadowolenia ze swoich osiągnięć oraz przemyślał dalsze kroki zmierzające do zmiany niewłaściwych zachowań. Po zakończeniu wszystkich lekcji prowadzone są rozmowy podsumowujące dzień. W czasie tych spotkań zostają zebrane i pogłębione informacje zwrotne z rozmów przeprowadzonych po poszczególnych lekcjach. Nauczyciel pracujący z uczniem ma wtedy czas, by zastanowić się wraz z podopiecznym nad jego zasobami oraz możliwościami wykorzystania tych mocnych stron w pracy nad zmianą zachowania. Kluczowe znaczenie ma przy tym podkreślenie sukcesów ucznia oraz analiza sposobów osiągnięcia postępów.

Na koniec każdego tygodnia dokonywane są podsumowania dotyczące postępów każdego z uczniów biorących udział w programie. Podejmowane są wtedy decyzje dotyczące ewentualnej modyfikacji celów oraz pozostawienia ucznia w programie bądź zakończenia pracy.

Drugim celem szczegółowym programu jest rozwój poczucia odpowiedzialności uczestników za własne zachowania i konsekwencje tych zachowań, a także rozwój samoświadomości, tj. zdolności do prowadzenia wewnętrznego dialogu, mającego charakter indywidualnej refleksji nad własnym postępowaniem oraz umiejętności analizy czynników, które wpływają na podejmowanie konkretnych zachowań. Z tego względu podczas realizacji programu zwraca się szczególną uwagę na to, aby uczeń samodzielnie podejmował decyzje dotyczące włączenia się do programu oraz wyboru osobistych celów. Nauczyciel podczas kolejnych rozmów stara się skłaniać ucznia do przemyślenia własnych zachowań, a także wspierać swojego podopiecznego w kształtowaniu adekwatnego poczucia własnej wartości oraz samodzielności w wyborze umiejętności i sposobów radzenia sobie z trudnościami. W czasie tych rozmów nauczyciele korzystają z umiejętności formułowania tzw. pytań sokratejskich i technik coachingowych. Metody te sprzyjają samodzielnemu poszukiwaniu przez uczniów nowych rozwiązań oraz refleksji dotyczącej konsekwencji własnych wyborów. W zamierzeniu ma to służyć rozwojowi odpowiedzialności i samostanowienia ucznia.

Trzecim celem szczegółowym programu jest kształtowanie pozytywnych więzi społecznych u uczniów mających trudności z zachowaniem, zwiększanie ich motywacji do nauki w szkole oraz poprawę ich zaufania do dorosłych opiekunów. Osiągnięciu tego celu ma sprzyjać zwiększenie ilości czasu poświęcanego uczniowi, który wyraził gotowość do zmiany swoich niepożądanych zachowań. W codziennych indywidualnych rozmowach nauczyciel podkreśla sukcesy i dokonania uczniów. Istotne jest również zachowanie pozytywnych relacji z nastolatkiem, niezależnie od zaistniałych trudności. Nauczyciel przyjmuje postawę mentora, wspierającego w procesie uczenia się zachowań i umiejętności oraz osiągania celów założonych przez nastolatka.

Program Nauki Zachowania jest prowadzony we współpracy z rodzicami. Uczeń, który podjął decyzję udziału w programie, zaprasza rodzica do szkoły na wspólną rozmowę z nauczycielem. Celem rozmowy jest włączenie rodziców do pracy nad modyfikacją zachowań dziecka oraz uzyskanie formalnej zgody na udział w programie. Ważnym elementem działań jest zachęcanie wszystkich nauczycieli do zaangażowania i współpracy w procesie wspierania uczniów w dokonywaniu zmian.

Program szkolenia nauczycieli do prowadzenia Programu Nauki Zachowania składa się z dwóch etapów: szkolenia dla rad pedagogicznych oraz warsztatów przygotowujących wybranych nauczycieli do pracy z uczniami. Autorzy programu oferują także indywidualne konsultacje oraz cykliczne spotkania treningowe dla liderów realizujących i koordynujących program w szkołach.

Informacje o propozycjach profilaktycznych opisanych w tym artykule oraz programach, które uzyskały rekomendacje w ubiegłych latach, znajdują się na stronie www. programyrekomendowane.pl.

Chciałabym podziękować autorom programów za konsultacje: Ewie Czemierowskiej-Korubie (Spójrz Inaczej), Barbarze Wolniewicz-Grzelak (Trzy Koła), Krzysztofowi Wojcieszkowi (Debata), Stanisławowi Bobuli (Program Nauki Zachowania).