Autor: Maria Deptuła

Dbałość o to, by praktyka profilaktyczna opierała się na dowodach, stanowi właściwe podejście do jakości w profilaktyce i wydatkowania środków publicznych na realizację celów polityki społecznej z zakresu profilaktyki, w tym tej ukierunkowanej na zachowania ryzykowne dzieci i młodzieży. W Polsce nadal takie podejście jest ogromnym wyzwaniem dla praktyki.

Wprowadzenie

Na przełomie lat 80. i 90. ubiegłego stulecia nastąpił znaczny rozwój badań naukowych nad zaburzeniami psychicznymi i metodami interwencji profilaktycznych. Wzrósł także poziom wiedzy na temat związków pomiędzy tymi zaburzeniami a czynnikami ryzyka i czynnikami chroniącymi (zob. Coie i in., 1996). Te osiągnięcia przyczyniły się do ukonstytuowania się profilaktyki naukowej na styku psychopatologii, kryminologii, epidemiologii psychiatrycznej, psychologii rozwojowej i pedagogiki, z której wyłoniła się nowa dyscyplina badawcza nazywana nauką o profilaktyce (ang. prevention science) (Coie i in., 1996). Ten postęp wpłynął na zmiany w sposobie myślenia o realizowaniu działań profilaktycznych w praktyce społecznej. Stało się oczywiste, że wyniki badań naukowych powinny być uwzględniane przy projektowaniu tych działań, ponieważ zrozumienie natury i skali zjawisk zagrażających człowiekowi stanowi warunek skuteczności profilaktyki. Takie podejście do praktyki społecznej, w tym profilaktycznej, nazwano praktyką opartą na dowodach (ang. evidence-based practice). Praktyka ta definiowana jest jako: systematyczny proces podejmowania decyzji lub świadczenia usług, o udokumentowanym w dostępnych badaniach naukowych stałym pozytywnym wpływie na odbiorców. Zamiast działań tradycyjnych, instynktownych reakcji lub pojedynczych badań jako podstawy podejmowania decyzji, praktyka oparta na dowodach opiera się na danych zebranych dzięki badaniom eksperymentalnym, w których kontrolowane są indywidualne cechy odbiorców oraz uwzględniana jest wiedza specjalistów¹.

Dbałość o to, by praktyka profilaktyczna opierała się na dowodach, stanowi właściwe podejście do jakości w profilaktyce i wydatkowania środków publicznych na realizację celów polityki społecznej z zakresu profilaktyki, w tym tej ukierunkowanej na zachowania ryzykowne dzieci i młodzieży. W Polsce nadal takie podejście jest ogromnym wyzwaniem dla praktyki. Zdaniem Krzysztofa Ostaszewskiego (2019) oprócz istniejącego w naszym kraju potencjału naukowego, niezbędne są także odpowiednia infrastruktura naukowa i polityka grantowa, które umożliwiłyby zaawansowane badania ewaluacyjne praktyk profilaktycznych. Z kolei ich wyniki ułatwiłyby projektowanie oddziaływań profilaktycznych dopasowanych do potrzeb dzieci i młodzieży, a tym samym poszerzenie oferty zweryfikowanych naukowo praktyk. Pomimo wspomnianych ograniczeń powstał polski System rekomendacji programów promocji zdrowia psychicznego i profilaktyki², za sprawą którego do praktyki profilaktycznej trafiły propozycje oddziaływań w postaci programów profilaktycznych. Aktualnie na liście znajduje się 28 programów. Część z nich to przykłady praktyki opartej na dowodach (ang. evidence-based practice), które w praktyce profilaktycznej nazywane są programami opartymi na naukowych dowodach skuteczności (ang. evidence-based prevention). W systemie znajdują się także programy zbudowane na wiedzy naukowej, które są przykładem profilaktyki opartej na efektach poznania naukowego (ang. science-based prevention). Od takich programów nie oczekuje się posiadania twardych dowodów o ich skuteczności, potwierdzonych w rygorystycznych badaniach ewaluacyjnych. Wymaga się, by ich konstrukcja opierała się na empirycznie potwierdzonych lub teoretycznie uzasadnionych czynnikach ryzyka i czynnikach chroniących. Oczekuje się też, by oddziaływania były ukierunkowane na mechanizmy opisane i uzasadnione w teorii dotyczącej powstawania zachowań ryzykownych (zob. Ostaszewski, 2019).

Obecnie realizacja oddziaływań profilaktycznych opartych na dowodach lub podstawach naukowych³ stanowi spore wyzwanie dla praktyki społecznej, pomimo popularyzowania, od ponad dwudziestu lat, wiedzy z zakresu nauki o profilaktyce. Zdaniem Ostaszewskiego (2019) wynika to z tego, że w profilaktyce brakuje mechanizmów ekonomicznych, które wymuszałyby wdrażanie osiągnięć nauki, jak również łatwo mierzalnych wskaźników jej skuteczności. Te ostatnie dostarczałyby informacji zwrotnej o jakości realizowanych działań niezbędnej do ich popularyzowania i doskonalenia. Dostępne są jedynie krajowe i międzynarodowe standardy profilaktyki upowszechniane jako zalecenia lub rekomendacje. Stąd w praktyce społecznej nadal dominują działania intuicyjne i nieskuteczne, pomijające aktualny stan wiedzy o profilaktyce, która jest niedostatecznie rozpowszechniona wśród kadr odpowiedzialnych za realizację działalności profilaktycznej, zwłaszcza w edukacji.

Zadania przed szkołami w zakresie diagnozy rozmiarów i uwarunkowań zachowań ryzykownych

Próbą zmiany tego stanu rzeczy w systemie edukacji było wdrożenie w 2015 roku rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej⁴, nakładającego na szkoły i placówki systemu oświaty obowiązek realizacji działalności profilaktycznej opartej na naukowych podstawach lub o potwierdzonej skuteczności mającej na celu przeciwdziałanie pojawianiu się zachowań ryzykownych związanych z używaniem środków odurzających, substancji psychotropowych, środków zastępczych, nowych substancji psychoaktywnych przez uczniów i wychowanków, charakteryzujących się nieprzestrzeganiem przyjętych dla danego wieku zwyczajowych norm i wymagań, niosących ryzyko negatywnych konsekwencji dla zdrowia fizycznego i psychicznego ucznia lub wychowanka oraz jego otoczenia społecznego (zob. Dz.U. z 2015 r. poz.1249, § 1.2). Podstawą podejmowania takiej działalności musi być przeprowadzana na początku każdego roku szkolnego diagnoza w zakresie występujących w środowisku szkolnym czynników chroniących i czynników ryzyka, uwzględniająca wymienione wyżej zachowania ryzykowne i dotycząca uczniów/wychowanków, rodziców/opiekunów, nauczycieli/wychowawców i innych pracowników szkoły/placówki oraz przeprowadzana we współpracy z podmiotami państwowymi realizującymi zadania z zakresu profilaktyki (zob. Dz.U. z 2015 r. poz.1249, § 6.1). Diagnoza ma służyć między innymi sformułowaniu celu profilaktycznego, od którego zależeć będzie dobór odpowiednich do potrzeb indywidualnych i grupowych dzieci, młodzieży i dorosłych form i metod oddziaływań np. programów zalecanych w ramach Systemu rekomendacji, opracowaniu programu wychowawczo-profilaktycznego szkoły lub placówki (zob. Dz.U. z 2015 r. poz. 1249, § 5.3.1; § 6.5; § 7.8).

Oczywiście wdrażanie do praktyki edukacyjnej naukowych standardów profilaktyki to powód do zadowolenia. Jednak, czy wymóg przeprowadzania diagnozy nakreślonej tak szeroko jak w rozporządzeniu, nie stanowi zbyt dużego, a zarazem nieadekwatnego do zasobów i możliwości szkół i placówek wyzwania? Analiza obszarów diagnozy wskazanych w rozporządzeniu nasuwa odpowiedź twierdzącą na to pytanie. Bowiem diagnoza ryzyka i ochrony powinna obejmować identyfikację indywidualnych cech i zachowań uczniów/wychowanków, cech środowiska społecznego i efektów ich wzajemnego oddziaływania, które z jednej strony wiążą się z wysokim prawdopodobieństwem wystąpienia zachowań ryzykownych, stanowiących zagrożenie dla prawidłowego rozwoju, zdrowia, bezpieczeństwa lub funkcjonowania społecznego, a z drugiej wzmacniają ogólny potencjał zdrowotny uczniów/wychowanków i zwiększają ich odporność na działanie czynników ryzyka (zob. Dz.U. z 2015 r. poz. 1249, § 6.2).

Zaprojektowanie i zrealizowanie tak obszernej diagnozy oraz operacjonalizacja wyprowadzonych z niej celów profilaktycznych wymaga od jej wykonawców wysokiego poziomu wiedzy i kompetencji z zakresu nauki o profilaktyce, metodologii badań społecznych i innych nauk społecznych, których kadry nie posiadają i w zasadzie posiadać nie muszą. Ponieważ instytucje edukacyjne mają zupełnie inne zadania niż prowadzenie badań naukowych (zob. Ostaszewski, Borucka 2005, s. 3). Ambitny plan decydentów, by opartą na naukowych podstawach i dowodach profilaktykę zaczęto realizować w praktyce na szeroką skalę, nie ziszcza się od lat i nie może się ziścić bez odpowiedniego wsparcia potrzeb praktyków.

BATERIA KWESTIONARIUSZY DO BADANIA CZYNNIKÓW CHRONIĄCYCH – 15 czynników	BATERIA KWESTIONARIUSZY DO BADANIA CZYNNIKÓW RYZYKA – 18 czynników
Czynniki chroniące w środowisku życia ucznia	Czynniki ryzyka w środowisku życia ucznia
Wsparcie społeczne Wsparcie nauczycieli Wsparcie rówieśników Wsparcie rodziców	Doświadczanie cyberprzemocy (skala dla uczniów od 12. do 16. roku życia) Odrzucenie przez rówieśników Zagrożenie ze strony rówieśników
Czynniki chroniące – zasoby indywidualne ucznia przekonania, odczucia, zachowania i kompetencje ucznia wspierające radzenie sobie z zadaniami szkolnymi i dobre relacje z innymi ludźmi	Czynniki ryzyka – deficyty ucznia przekonania, odczucia, zachowania i kompetencje ucznia utrudniające radzenie sobie z zadaniami szkolnymi i dobre relacje z innymi ludźmi
Motywy uczenia się Kompetencje i przekonania wspierające radzenie sobie z zadaniami i rozwój Konstruktywne radzenie sobie z zadaniami Nadzieja na sukces Poczucie własnej skuteczności Poczucie własnej wartości Nastawienie na rozwój (transgresyjne) Kompetencje i przekonania wspierające dobre relacje z innymi ludźmi Wrażliwość na potrzeby innych ludzi i pomaganie Umiejętność asertywnego zachowania się Rozumienie emocji innych ludzi Umiejętność współpracy Pozytywny stosunek do nauki Pozytywny stosunek do szkoły	Kondycja psychiczna Niepokojące objawy wegetatywne Objawy stanów depresyjnych i tendencji suicydalnych Symptomy lęku Motywy nieuczenia się Samoregulacja – zdolność kierowania swoim zachowaniem Koordynacja działania Nadruchliwość i impulsywność Radzenie sobie z zadaniami i w trudnych sytuacjach Trudności w nauce i niechęć do szkoły Odczucia i przekonania utrudniające pozytywną adaptację Pesymistyczne myśli o sobie i swojej przyszłości Przekonania na temat norm społecznych i zachowań innych ludzi Stosunek do rówieśników i przekonania na ich temat Poczucie odmienności i osamotnienia wśród rówieśników Przekonania i zachowania utrudniające wypełnianie roli członka rodziny Negatywne postawy wobec obowiązków domowych Przekonania dotyczące akceptowalnej kontroli rodzicielskiej Unikanie kontroli rodzicielskiej
BATERIA KWESTIONARIUSZY DO BADANIA ZACHOWAŃ RYZYKOWNYCH – 4 rodzaje
Zachowania wskazujące na odmowę podporządkowania się zasadom i dorosłym oraz trudności w kontrolowaniu złości Nadmierne korzystanie z internetu Stosowanie przemocy w sieci Przekonania i zachowania sprzyjające zaburzeniom odżywiania
Dodatkowe obszary diagnozy:
Motywy pomagania lub niepomagania innym ludziom Motywy spędzania lub niespędzania czasu wolnego z rówieśnikami Motywy uprawiania lub nieuprawiania sportu

Uważamy, że środowiska edukacyjne w wytyczaniu głównych celów działań profilaktycznych czy wychowawczo-profilaktycznych powinny korzystać z dorobku naukowego w postaci powszechnie dostępnych wyników badań reprezentatywnych dotyczących rozmiarów, specyfiki i uwarunkowań zachowań ryzykownych⁵. Natomiast diagnoza przeprowadzana na terenie danej szkoły czy placówki powinna być tylko uzupełnieniem danych pochodzących z badań na próbach ogólnopolskich. Jej celem może być pogłębienie wiedzy o zagrożeniach i zasobach oraz związkach pomiędzy nimi występującymi w tym środowisku, dla którego ma powstać kompleksowy program działań. Dzięki profesjonalnemu wsparciu dla szkół w zakresie bardziej szczegółowego poznania zasobów i potrzeb nauczyciele zyskają czas i energię, które można spożytkować na realizowanie działań profilaktycznych wśród dzieci i młodzieży.

Ustawodawca od ponad 20 lat⁶ stawia przed każdą szkołą i placówką oświatową wymóg przeprowadzania diagnozy, by jak to ujęli Ostaszewski i Borucka (2005, s. 1), odkryć niepowtarzalny splot czynników i uwarunkowań, na podstawie którego zaprojektuje się unikalny program. Pomimo tak długiej obecności w prawie oświatowym obowiązku prowadzenia diagnozy nadal jest ona zadaniem trudnym. Dlatego instytucjom oświatowym potrzebne jest wsparcie informacyjne, instrumentalne i materialne. Wsparcie informacyjne powinno polegać na dostarczaniu i wymianie informacji pomiędzy instytucjami edukacyjnymi, wspomagającymi merytorycznie pracę szkół oraz ośrodkami naukowymi na temat właściwego rozumienia roli szkoły w prowadzeniu działalności profilaktycznej, w tym przeprowadzania diagnozy. Z kolei wsparcie instrumentalne powinno obejmować popularyzowanie wiedzy z zakresu nauki o profilaktyce niezbędnej do zrozumienia idei profilaktyki opartej na naukowych podstawach i dowodach wśród kadr pedagogicznych⁷ i istocie diagnozy do celów profilaktycznych. Natomiast wsparcie materialne powinno obejmować wszelką pomoc o charakterze materialnym, rzeczowym czy finansowym, by zabezpieczyć środki niezbędne do sprostania przez szkoły i placówki oświatowe nałożonym na nie zadaniom w związku z działalnością profilaktyczną.

Przykładem potrzebnego szkołom i placówkom oświatowym wsparcia w zakresie prowadzenia działalności profilaktycznej w odniesieniu do jednostek i grup jest oferowanie im na etapie przygotowywania diagnozy gotowych rozwiązań ułatwiających jej przeprowadzenie.

Do czego potrzebne są profesjonalne narzędzia diagnostyczne?

Barierą w rozwoju profilaktyki zachowań ryzykownych dzieci i młodzieży jest deficyt narzędzi diagnostycznych o ustalonych właściwościach psychometrycznych, a więc dostarczających rzetelnych danych o rozmiarach i specyfice zjawisk zagrażających rozwojowi dzieci, a czasem nawet ich życiu. Dotyczy to zwłaszcza narzędzi, które mogliby wykorzystać pedagodzy i nauczyciele pracujący z uczniami w szkołach w ramach profilaktyki uniwersalnej lub selektywnej oraz wychowawcy placówek oświatowych i innych instytucji opiekuńczo-wychowawczych, profilaktycznych czy socjoterapeutycznych. Wszędzie tam, gdzie świadczona jest pomoc psychologiczno-pedagogiczna dzieciom, nastolatkom mającym problemy w realizacji zadań życiowych lub żyjącym w warunkach niesprzyjających ich prawidłowemu rozwojowi i funkcjonowaniu na miarę posiadanego potencjału.

Rzetelna diagnoza zasobów dziecka, nastolatka, czyli czynników chroniących oraz czynników ryzyka istniejących w jego środowisku (w rodzinie, w grupie rówieśniczej, w szkole), a także występujących w jego osobistych kompetencjach, przekonaniach, odczuciach i zachowaniach przyczynia się do lepszego rozumienia występujących problemów w realizacji zadań życiowych czy zachowań ryzykownych (takich jak np. picie alkoholu, używanie narkotyków, nadmiernie korzystanie z urządzeń ekranowych, niewłaściwe odżywianie, niewystarczająca aktywność fizyczna itp.). Lepsze rozumienie przyczyn zagrożeń, ale też zespołu czynników sprzyjających prawidłowemu rozwojowi zwiększa szanse dorosłych na udzielenie dzieciom i nastolatkom pomocy na miarę ich potrzeb. Oznacza to formułowanie adekwatnych do ich potrzeb celów oddziaływań oraz wybieranie programu z listy programów rekomendowanych⁸. Z uwagi na to, że mimo rozwoju Systemu rekomendacji programów działania o sprawdzonej skuteczności nie obejmują swoim zakresem wszystkich celów, jakie można wyprowadzić z rzetelnej diagnozy, konieczne bywa opracowywanie nowych programów opartych na naukowych podstawach (najlepiej poddawanych procedurze recenzowania przez specjalistów), a następnie ich realizowanie w pracy z dzieckiem/nastolatkiem, z grupami dzieci o podobnych potrzebach lub w pracy z klasą oraz przeprowadzanie ich ewaluacji. Ewaluacja praktyk profilaktyczno-wychowawczych to kolejne zadanie, którego realizacja wymaga dostępu do sprawdzonych narzędzi diagnostycznych. Takiej profilaktyce wychodzą naprzeciw narzędzia oferowane przez Diagmatic⁹.

Czym charakteryzują się kwestionariusze Diagmatic?

Narzędzia umożliwiają psychologom i pedagogom badanie uczniów klas IV–VIII szkoły podstawowej, nie młodszych niż 9 lat i nie starszych niż 16 lat. Zostały przygotowane przez polskich naukowców z Uniwersytetu Śląskiego, Uniwersytetu Jagiellońskiego i Polskiej Akademii Nauk oraz psychologów i pedagogów praktyków. Ich teoretyczną podstawą są uznane na świecie teorie odzwierciedlające aktualny stan wiedzy z zakresu psychologii zdrowia, psychologii motywacji, psychologii klinicznej. Kwestionariusze uwzględniają specyfikę polskiej populacji. Standaryzacja narzędzi została przeprowadzona na ogólnopolskiej grupie dzieci i młodzieży, co oznacza, że wyniki uzyskane w badaniach prowadzonych przy ich pomocy można porównać do norm ustalonych na próbie ogólnopolskiej. Kwestionariusze mają formę samoopisu, co oznacza, że uczniowie wypowiadają się na temat swoich odczuć, przekonań i zachowań, wybierając jedną z pięciu proponowanych odpowiedzi. Badanie może być przeprowadzone indywidualnie z uczniem w obecności psychologa czy pedagoga w szkole lub w poradni. Może też odbyć się grupowo, np. z całą klasą szkolną. Uczniowie udzielają odpowiedzi na komputerze lub tablecie. Cały proces diagnostyczny odbywa się w środowisku cyfrowym. Oznacza to, że odpowiedzi uczniów rejestrowane są na platformie Diagmatic, a osoba prowadząca badanie może analizować jego przebieg, np. oceniając, czy w danym czasie uczeń zdążył naprawdę przeczytać pozycję w kwestionariuszu i zastanowić się nad odpowiedzią. Otrzymuje gotowy wynik dla każdej osoby badanej i danego zespołu klasowego w wybranej przez siebie postaci. Diagnosta może otrzymać wynik osoby badanej na każdej z trzech wystandaryzowanych skal (sten, stanin, ten)¹⁰ oraz w oparciu o rangę centylową¹¹, który prezentowany jest na 5-stopniowej skali kategorialnej (wynik bardzo niski, niski, średni, wysoki, bardzo wysoki). Jedną z możliwości prezentowania wyników przedstawiono na rycinie 1.

Możliwe jest także zapisanie wyniku danej osoby w Systemie Diagnoz i po ponownym przeprowadzeniu badania po jakimś czasie śledzenie zmian poprzez porównanie wyników pierwszego i kolejnego pomiaru. Dzięki takim rozwiązaniom można szybko uzyskać odpowiedź na pytanie, czy działania podjęte na podstawie wyników pierwszego pomiaru przyniosły zakładane rezultaty. Zaprojektowane w Diagmatic cyfrowe środowisko diagnostyczne daje wiele możliwości, między innymi istotne skrócenie czasu potrzebnego na uzyskanie wyniku.

Dzięki zastosowaniu zaawansowanych metod obliczania wyników pomiaru, kwestionariusze dostarczają trafnej i rzetelnej wiedzy o badanych zjawiskach przy jednoczesnym mniejszym obciążeniu badanego poprzez istotne ograniczenie liczby pozycji kwestionariusza. Warto wiedzieć, że System Diagnoz jest pierwszym w Polsce systemem posiadającym zaawansowany i elastyczny konfigurator psychometryczny, umożliwiający osadzanie w nim narzędzi diagnostycznych budowanych zarówno na bazie metodyki IRT (Item Response Theory)¹², jak również narzędzi normalizowanych metodą ekwikwantylową¹³ – nie tylko autorstwa Diagmatic, ale także innych wydawców testów psychoedukacyjnych.

Przykładowy sposób korzystania z baterii kwestionariuszy

Osoba korzystająca z baterii kwestionariuszy może sama planować postępowanie diagnostyczne, wybierając czynniki chroniące, czynniki ryzyka czy zachowania ryzykowne, które chce lepiej poznać w przypadku danego dziecka lub nastolatka, klasy szkolnej lub grupy, z którą pracuje. Możliwe jest dokonywanie wyboru stopniowo – jeśli zastanawia się nad tym, czy w danej klasie relacje rówieśnicze tworzą każdemu uczniowi środowisko sprzyjające rozwojowi, może zastosować najpierw z baterii czynników związanych ze środowiskiem kwestionariuszdo badania wsparcia ze strony rówieśników (czynnik chroniący) oraz kwestionariusze do badania odrzucenia przez rówieśników i poczucia zagrożenia ze strony rówieśników (czynniki ryzyka). Po analizie otrzymanych wyników więcej danych dla zrozumienia obrazu relacji rówieśniczych w klasie dostarczy wypełnienie przez uczniów kwestionariusza badającego kompetencje i przekonania wspierające dobre relacje z innymi ludźmi oraz kwestionariusza badającego odczucia i przekonania utrudniające pozytywną adaptację, w tym zwłaszcza części dotyczących stosunku do rówieśników i przekonań na ich temat i poczucia odmienności i osamotnienia wśród rówieśników.

Inny plan etapowej diagnozy może obejmować motywy uczenia się i motywy nieuczenia się. Następnie można zastosować kwestionariusz do badania wsparcia ze strony nauczycieli i rodziców oraz także z baterii czynników chroniących kwestionariusz do badania kompetencji i przekonań wspierających radzenie sobie z zadaniami i rozwój. Dopełnieniem obrazu będzie wypełnienie przez uczniów kwestionariuszy badających samoregulację oraz kondycję psychiczną.

Możliwości planowania diagnozy etapami jest więcej. Jeśli jednak decydujemy się na dzielenie postępowania diagnostycznego na etapy realizowane w toku więcej niż jednego spotkania z uczniami, konieczne jest zastosowanie procedury losowania kodu, np. złożonego z 7 cyfr, którym posłuży się uczeń wypełniając wszystkie ankiety. To jest ważne także wtedy, jeśli planuje się powtórzenie badań za jakiś czas, by ocenić efekty zrealizowanych oddziaływań wychowawczo-profilaktycznych. W badaniach grupowych nie wydaje się celowe posługiwanie się przez uczniów symbolami, które mogą budzić podejrzenie, że nauczyciel i tak będzie wiedział, kto i w jaki sposób odpowiedział na dane pytania. Jeśli planuje się pracę z klasą, ważne są wyniki całego zespołu, ale też pojedynczych uczniów. Ważniejsze jest jednak, naszym zdaniem, zachowanie anonimowości, co zwiększa szanse na udzielanie przez uczniów prawdziwych odpowiedzi, bo to pozwala formułować adekwatne do potrzeb zespołu cele dalszych działań. Jeśli wychowawcę czy pedagoga szkolnego niepokoją wyniki jakiegoś ucznia lub uczniów, można poprosić na forum klasy osoby, które źle się czują w klasie, znajdują się w szczególnie trudnej sytuacji itp. (w zależności od tego, czego dotyczył kwestionariusz) o zgłoszenie się do wychowawcy lub pedagoga szkolnego, nie ujawniając danych, które mogłyby doprowadzić do odkrycia tożsamości danej osoby przez kogoś z klasy. Diagmatic udostępnia procedurę etycznego prowadzenia badań, uwzględniającą także takie sytuacje, w tym przechowywanie kodów uczniów w czasie między pierwszym a kolejnymi badaniami.

* * *

Bateria kwestionariuszy została poddana wnikliwym recenzjom ekspertów w zakresie psychometrii i zdrowia psychicznego. Ponadto posiada rekomendację Konsultanta Krajowego w Dziedzinie Psychoterapii Dzieci i Młodzieży oraz Ministerstwa Sprawiedliwości do stosowania w opiniowaniu sądowo-psychologicznym.

Opracowane narzędzia dają empiryczne podstawy do realizacji zadań wynikających z omówionego w artykule rozporządzenia MEiN w sprawie zakresu i form prowadzenia w szkołach i placówkach systemu oświaty działalności wychowawczej, edukacyjnej, informacyjnej i profilaktycznej w celu przeciwdziałania narkomanii oraz rozporządzenia MEiN w sprawie zasad organizacji i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach.

Celem artykułu jest przedstawienie niektórych zmian w zakresie profilaktyki zachowań ryzykownych dzieci i młodzieży i ich wybranych uwarunkowań. Jest to zaproszenie do refleksji nad tym, gdzie byliśmy, gdzie jesteśmy i gdzie moglibyśmy być, korzystając z dotychczasowego dorobku w dziedzinie profilaktyki.

John D. Coie, Norman F. Watt, Stephen G. West, J. Dawid Hawkins, Joan R. Asarnow, Howard J. Markman, Sharon L. Ramey, Myrna B. Shure i Beverly Long prekursorzy naszego dzisiejszego sposobu myślenia o profilaktyce przyjęli, że profilaktyka to działalność uprzedzająca wystąpienie choroby (Coie i in., 1996). W odniesieniu do ryzykownych zachowań dzieci i młodzieży oznacza to działanie zanim zaczną one zagrażać rozwojowi, zdrowiu, a nawet życiu dzieci i młodzieży. Jej celem jest zapobieganie najbardziej szkodliwym zachowaniom, zmniejszanie ich natężenia, eliminowanie lub łagodzenie czynników zagrażających prawidłowemu rozwojowi. Profilaktyka jako nauka koncentruje się na badaniu „zwiastunów choroby lub zdrowia, zwanych odpowiednio czynnikami ryzyka (risk factors) oraz czynnikami chroniącymi (protective factors) (Coie i in., 1996, s. 16). Mianem czynników ryzyka określa się te zmienne, które „wiążą się z wysokim prawdopodobieństwem wystąpienia, większym nasileniem i dłuższym czasem trwania istotnych problemów dotyczących zdrowia psychicznego”. Do czynników chroniących zalicza się warunki zwiększające „odporność człowieka na czynniki ryzyka i zaburzenie” (Coie i in., 1996, s. 16). W profilaktyce zachowań ryzykownych dzieci i młodzieży opartej na naukowych podstawach przyjęto ten sposób myślenia, odnosząc wyżej wymienione grupy czynników do zachowań ryzykownych dzieci i młodzieży.

Ścieżki zmiany

Profilaktyka zarówno jako nauka, jak i praktyka społeczna zmieniała się na przestrzeni lat dzięki rozwojowi badań naukowych, w tym zwłaszcza nad przejawami i natężeniem zachowań ryzykownych oraz ich podmiotowymi i środowiskowymi uwarunkowaniami, a także interakcjami obu rodzajów czynników. Zmieniała się również dzięki intensywnemu rozwojowi praktyki społecznej w tym zakresie.

Najważniejsze zmiany zachodzące w sposobie myślenia o profilaktyce zachowań ryzykownych dzieci i młodzieży i jej uprawianiu w praktyce przedstawiono w tabeli 1.

Cele główne profilaktyki
Zapobieganie zjawiskom ocenianym jako niekorzystne.	Tworzenie warunków do pozytywnego rozwoju.
Cele szczegółowe – zmienne w polu zainteresowania
Zachowania problemowe/ryzykowne oraz ich indywidualne i środowiskowe uwarunkowania.	Czynniki chroniące/czynniki ryzyka w środowiskach życia dzieci i młodzieży. Kompetencje dzieci i młodzieży sprzyjające pozytywnemu rozwojowi.
Oczekiwane efekty programów profilaktycznych
Obniżenie natężenia/częstotliwości zachowań niepożądanych. Osłabienie czynników ryzyka.	Wzmacnianie czynników chroniących: środowiskowych − rozwój kompetencji wychowawczych rodziców i nauczycieli; poprawa relacji w rodzinie, klimatu w szkole, indywidualnych − rozwój kompetencji dzieci i młodzieży ważnych dla realizacji posiadanego potencjału (np. samoregulacji, funkcji wykonawczych1) i dobrych relacji z innymi ludźmi (np. samoregulacji, stylu komunikowania się opartego na aktywnym słuchaniu, używaniu komunikatu „ja”; teorii umysłu2, empatii, gotowości pomagania innym, umiejętności współpracy, konstruktywnego rozwiązywania konfliktów).
Strategie, metody, struktura odziaływań profilaktycznych
Programy jednowątkowe – ukierunkowane na jedno zachowanie ryzykowne/na jedną grupę odbiorców. Programy krótkotrwałe z ewentualną „dawką przypominającą” po upływie pewnego czasu.	Programy wielowątkowe – ukierunkowane na wiele czynników ryzyka i obejmujące wiele lat pracy z jedną grupą − dziećmi i nastolatkami. Programy wielowątkowe – ukierunkowane na wiele czynników ryzyka, na więcej grup społecznych jednocześnie, obejmujące dzieci z grupy ryzyka i ich środowiska życia przez wiele lat.

Zmiana w zakresie formułowania celu głównego oddziaływań profilaktycznych polega na przejściu od koncentracji na zapobieganiu zjawiskom ocenianym jako niekorzystne do tworzenia warunków do pozytywnego rozwoju. W celach szczegółowych programów profilaktycznych widać wyraźnie, że drogą do ograniczania zachowań ryzykownych młodzieży jest coraz częściej wzmacnianie czynników chroniących, o których, dzięki stale prowadzonym badaniom, wiadomo coraz więcej (por. Junik, 2014; Ostaszewski, 2014). Przez wiele lat naukowcy poszukiwali odpowiedzi na pytanie: dlaczego część nastolatków pije alkohol, upija się, używa narkotyków, podejmuje życie seksualne przed uzyskaniem psychospołecznej dojrzałości, uprawia ryzykowny seks itp.? Czym oni się różnią od tych młodych ludzi z tego pokolenia, którzy mają większy respekt dla norm społecznych i realizują swoje potrzeby i zadania rozwojowe – autonomii, budowania tożsamości, bez ryzyka lub z mniejszym ryzykiem dla swojego zdrowia i możliwości realizowania posiadanego potencjału?

Kierunek zmian w zakresie celów oddziaływań profilaktycznych jest konsekwencją systematycznego poszerzania przedmiotu badań profilaktyki i ich celów – od koncentracji na zagrożeniach do koncentracji na tworzeniu warunków do aktualizacji potencjału jednostek i grup społecznych oraz zwiększania ich szans na satysfakcjonujące życie bez substancji psychoaktywnych i ponadnormatywnego zaangażowania w czynności prowadzącego do uzależnień behawioralnych. Zachodzące zmiany są efektem:

• badań empirycznych nad ryzykownymi zachowaniami młodzieży (badania epidemiologiczne) i ich uwarunkowaniami,
• rozwoju teorii wyjaśniających podejmowanie ryzykownych zachowań przez młodzież,
• rozwoju teorii opisujących przebieg rozwoju psychospołecznego od urodzenia człowieka do kresu jego życia, radzenie sobie z zadaniami życiowymi i barierami na drodze do ich realizacji.

Ta wiedza zmieniała punkt widzenia naukowców i praktyków³. Lepsze rozumienie wielości i złożoności przyczyn sięgania przez młodych ludzi po substancje psychoaktywne, podejmowania zachowań szkodliwych dla swojego zdrowia i zagrażających prawidłowemu rozwojowi pozwoliło na dostrzeżenie zachowań ryzykownych młodzieży w szerszym kontekście – w perspektywie szans na pozytywny rozwój, udane życie w roli osoby dorosłej.

Dzięki nagromadzeniu wiedzy naukowej możliwe było także przejście od koncentracji na pojedynczym zachowaniu ryzykownym, np. takim jak palenie papierosów, picie alkoholu, używanie narkotyków − do koncentracji na syndromie zachowań ryzykownych, czyli współwystępowaniu niepożądanych zachowań (Ostaszewski, 2014, s. 58-68). Profilaktyka zmienia się też w wyniku zmian cywilizacyjnych. Wraz z upowszechnieniem dostępu do internetu, elektronicznych urządzeń mobilnych i pojawieniem się nowych form aktywności młodych ludzi w sieciach społecznościowych prowadzone są badania nad przejawami i rozmiarami tej aktywności młodzieży. Ocenia się ich konsekwencje dla zdrowia i pozytywnego rozwoju (por. np. Pyżalski, 2010, 2012; Jarczyńska, 2016). Projektuje się też oddziaływania profilaktyczne.

Zmiana w zakresie oczekiwanych efektów programów profilaktycznychpolega przede wszystkim na tym, że w polu uwagi profilaktyków są nie tylko dzieci i młodzież, ale też osoby dorosłe– rodzice i nauczyciele oraz tworzone przez nich dzieciom i młodzieży warunki rozwoju. Wynika to ze zrozumienia, że dziecko i młody człowiek częściej wybierają zdrowe życie, jeśli w domu i w szkole czują się bezpiecznie, są w dobrym kontakcie emocjonalnym z ważnymi osobami dorosłymi i rówieśnikami, mają poczucie autonomii i sprawstwa oraz mogą rozwijać kompetencje niezbędne do realizacji zadań rozwojowych, które przed nimi stoją w danym okresie życia. Umiejętność radzenia sobie z problemami i świadomość, że w razie potrzeby uzyskają wsparcie w rodzinie, od rówieśników lub nauczycieli, dopełnia obraz czynników ważnych dla pomyślnego rozwoju (por. m.in. Brzezińska, 2005).

Wcześniej adresatem oddziaływań były przede wszystkim nastolatki. Obecnie są nimi także dzieci, grupa rówieśnicza, rodzice, nauczyciele, środowisko lokalne. Podejmowane są próby wpływania na całe społeczeństwo poprzez rozwiązania prawne oraz za pośrednictwem mediów – poprzez kampanie profilaktyczne. Kampanie adresowane są do różnych grup odbiorców, przykładowo:

• do kobiet w ciąży i wszystkich dorosłych ludzi – „Ciąża bez alkoholu”⁴,
• do rodziców najmłodszych dzieci − „Dobry rodzic, dobry start”⁵,
• do młodzieży w celu przeciwdziałania hejtowaniu w sieci – „Dodaj znajomego”⁶,
• do młodzieży i dziadków w celu wzmacniania więzi międzypokoleniowych – „Dziadkowie i wnuki, wspólna historia”⁷.

Wiedza o rozwoju człowieka i mechanizmach zmian zachodzących w jego zachowaniach doprowadziła też do zmian w zakresie strategii i metod profilaktycznego działania. Dokonało się przejście od koncentracji wyłącznie na edukacji, której celem było powstrzymanie dzieci i młodzieży przed używaniem substancji psychoaktywnych, poprzez dostarczanie wiedzy o ich szkodliwych skutkach (często wywoływano strach o zdrowie i życie), do wplatania wątków edukacyjnych, dostarczających wiedzy o przyczynach zachowań ryzykownych i ich skutkach w szerszy kontekst wzmacniania czynników chroniących w danej grupie wiekowej, tworzenia warunków sprzyjających pozytywnemu rozwojowi i zdrowemu życiu.

Przekaz wiedzy jest zastępowany przez tworzenie adresatom oddziaływań warunków do jej odkrywania w toku pracy indywidualnej i wspólnej z innymi uczestnikami zajęć. Większą wagę przypisuje się rozwijaniu przez osoby biorące udział w zajęciach profilaktycznych własnych umiejętności będących ważnymi czynnikami chroniącymi.

Zmienia się także struktura oddziaływań profilaktycznych. Większość programów profilaktycznych, które powstały w latach 80. i 90. ubiegłego wieku miała charakter kilkutygodniowych oddziaływań adresowanych do młodzieży, których głównym celem było przeciwdziałanie jej problemowym zachowaniom. Jeden z pierwszych w Polsce programów profilaktycznych „Elementarz alkoholowy” (realizowany od 1993 roku, za: Fatyga i in., 2000, s. 5), którego wersja druga „Drugi Elementarz, czyli Program Siedmiu Kroków: program profilaktyki dla młodzieży, nauczycieli i rodziców” (Arendarska i in., 1995) miała bardzo szeroki zasięg, a do dziś jest realizowana jego trzecia wersja⁸ − dotyczył przede wszystkim jednej substancji psychoaktywnej, najbardziej rozpowszechnionej w Polsce – alkoholu. Początkowo program był adresowany do uczniów 14-16-letnich. Wersję drugą uzupełniono obowiązkową częścią dla rodziców pt. „Przygotowanie do profilaktyki domowej”, na którą składały się trzy scenariusze spotkań z rodzicami (Arendarska, Wojcieszek, 1996). Można powiedzieć, że to był program, którego głównym celem było zapobieganie zjawiskom ocenianym jako niekorzystne przez dostarczanie wiedzy w atrakcyjny sposób, okazji do refleksji i konfrontacji przekonań z wiedzą naukową.

Jednak już w tamtym czasie powstały programy, których głównym celem było tworzenie warunków do pozytywnego rozwoju.

Jednym z pierwszych w tej grupie był program psychoedukacyjny dla młodzieży „Nasze Spotkania” (Król-Fijewska, Fijewski, 1992), realizowany w ciągu kilkutygodniowych spotkań w grupie 15-18-latków. Jego cele szczegółowe dotyczyły wzmacniania czynników chroniących w postaci:

• większej świadomości swoich uczuć i potrzeb oraz umiejętności ich komunikowania innym ludziom, rozwijania poczucia własnej wartości,
• osobistych kompetencji młodzieży ważnych dla budowania dobrych relacji z innymi ludźmi (między innymi takich jak: aktywne słuchanie, empatyczne reagowanie na potrzeby rówieśników i pomaganie im),
• umiejętności asertywnej obrony swoich praw.

Tak skonstruowany program uwzględniał indywidualne czynniki chroniące, ale dzięki realizacji zajęć w małej grupie, umożliwiał nawiązanie lub pogłębianie więzi między uczestnikami, co mogło prowadzić do poprawy czynników środowiskowych – np. klimatu w klasie szkolnej. Zmiana klimatu w klasie mogła też być konsekwencją lepszych kompetencji uczniów w zakresie komunikowania się z rówieśnikami i rozwiązywania problemów. Szkolenia przygotowujące pedagogów szkolnych do realizacji tych zajęć umożliwiały im rozwijanie umiejętności niezbędnych do nawiązania relacji wspierającej rozwój (Rogers, 2002).

Drugi program, który zaliczam do kategorii ukierunkowanych na tworzenie warunków do pozytywnego rozwoju, nosi nazwę „Spójrz Inaczej. Program zajęć profilaktyczno-wychowawczych” (Kołodziejczyk, Czemierowska, 1993)⁹. Powstał w roku 1993 i do dziś jest realizowany w klasach szkolnych w całym kraju. Jak dotąd jest on jedyną ofertą tak długofalowej pracy profilaktycznej z dziećmi i młodzieżą. Składa się z trzech części. Pierwsza z nich adresowana jest do uczniów klas I-III szkoły podstawowej, a druga do uczniów klas IV-VI szkoły podstawowej. Adresatem części trzeciej byli początkowo uczniowie klas VII-VIII szkoły podstawowej, następnie uczniowie gimnazjum, a teraz po zmianie sytemu szkolnego w Polsce i powrotu do ośmioklasowej szkoły podstawowej powstaje wersja dla klas VII-VIII. Każda z części programu w obecnie realizowanej wersji (Kołodziejczyk i in. 2007; 2008; 2010) zawiera cztery bloki tematyczne: postrzeganie siebie i rozumienie swoich uczuć, uczestnictwo w grupie, rozwiązywanie problemów i dbanie o zdrowie. Ostatni blok w częściach 2 i 3 zawiera również scenariusze dotyczące uzależnień. Zajęcia z dziećmi i nastolatkami są ukierunkowane na wzmacnianie kluczowych czynników chroniących związanych z jednostką, ale dzięki metodyce ich prowadzenia wzmacniają także więzi w klasie szkolnej między uczniami i z nauczycielem-wychowawcą klasy, który te zajęcia prowadzi po uprzednim przeszkoleniu.

Prezentowane wyżej przykłady programów profilaktycznych są ofertą profilaktyki uniwersalnej, dawniej nazywanej profilaktyką pierwszego stopnia albo pierwszorzędową, adresowane są bowiem do całej populacji, niezależnie od stopnia indywidualnego zagrożenia, które dotyczy poszczególnych osób. W tej dziedzinie mamy w Polsce największe osiągnięcia, o czym będzie jeszcze mowa w dalszej części tego artykułu.

Znacznie wolniej rozwijają się oferty działań profilaktycznych adresowanych do dzieci i młodzieży z grup ryzyka. Przed nami wyzwanie nie tylko wzbogacania i podnoszenia jakości oferty dla tej grupy, ale także budowania profilaktyki systemowej, obejmującej dzieci i młodzież z grup ryzyka oraz środowiska ich życia – rodzinę, placówki wczesnej opieki i edukacji dla dzieci do lat 3, przedszkole i szkołę. Przykładem takiej systemowej profilaktyki jest wieloletni program Fast Track¹⁰, opracowany i empirycznie zweryfikowany w USA. Dotyczy on dzieci zaliczonych do grupy ryzyka na podstawie diagnozy indywidualnej i środowiskowej w okresie przedszkolnym. Interwencja profilaktyczna trwała przez całą szkołę podstawową (I-VI klasa) i w gimnazjum. Obejmowała dzieci z grupy ryzyka, ich rodziców oraz ich nauczycieli. W okresie szkoły podstawowej pracowano również z całą klasą, realizując program z zakresu profilaktyki uniwersalnej. Treści i formy wsparcia dla dzieci i ich rodziców zmieniały się wraz z wiekiem dzieci (patrz m.in. CPPRG 2004a i 2004b; Gagnon, Vitaro 2003; Bierman, 2004; CPPRG 2011). Jest to przykład długofalowego (10 lat) programu wieloskładnikowego ukierunkowanego na zmianę w środowiskach życia dziecka – w rodzinie i w szkole, obejmujący samo dziecko i jego rówieśników w klasie szkolnej, rodziców i nauczycieli. Jego celem jest stworzenie dzieciom z grupy ryzyka szansy na pozytywną adaptację, wykorzystanie i rozwój posiadanego potencjału. Obiecujące są też efekty odroczone programu (szerzej na ten temat Deptuła, 2013, rodz. 8).

Uważam, że wielkim osiągnięciem Krajowego Biura ds. Przeciwdziałania Narkomanii, Państwowej Agencji Rozwiązywania Problemów Alkoholowych, Instytutu Psychiatrii i Neurologii (instytucje podlegające Ministerstwu Zdrowia) oraz Ośrodka Rozwoju Edukacji (agenda Ministerstwa Edukacji Narodowej) jest wypracowanie standardów oceny programów profilaktycznych i konsekwentne rozwijanie od roku 2010 systemu rekomendacji programów (zob. programyrekomendowane.pl). Znaczenie wprowadzenia tej procedury dla rozwoju profilaktyki jako nauki i praktyki społecznej w naszym kraju trudno przecenić.

W systemie mamy obecnie (sierpień 2018 roku) 21 programów opartych na naukowych podstawach i spełniających standardy przynajmniej w stopniu minimalnym (program obiecujący). W grupie programów rekomendowanych¹¹ na poziomie promocji zdrowia mamy – 3 programy, na poziomie profilaktyki uniwersalnej – 13, profilaktyki selektywnej – 8, wskazującej – 3. W przypadku większości programów adresatem są nastolatki, a tylko dwa dotyczą bezpośrednio rodziców, w tym jeden także wychowawców/nauczycieli. We wszystkich programach bierze się pod uwagę ważne w danym okresie rozwojowym czynniki chroniące i czynniki ryzyka, uwzględnia strategie i metody, których skuteczność została opisana w literaturze naukowej.

Po pierwsze, po drugie, po trzecie czyli podsumowanie

Myślę, że dysponując taką ofertą, warto się zastanowić nad dalszym jej doskonaleniem. Po pierwsze, warto przeprowadzić analizę programów znajdujących się w tej bazie według kryteriów wieku adresatów i czynników, na które ukierunkowane są oddziaływania. Pozwoli ona odpowiedzieć na pytanie, jakie ważne czynniki chroniące/czynniki ryzyka zostały uwzględnione na danym poziomie profilaktyki w danej grupie wiekowej, a jakie czekają jeszcze na włączenie ich w ofertę profilaktyki opartej na naukowych podstawach. Uważam, że analiza powinna dotyczyć nie tylko czynników indywidualnych, czyli związanych z jednostką (takich programów mamy najwięcej na wszystkich poziomach), ale też czynników występujących w podstawowych środowiskach życia dzieci i młodzieży – w rodzinie i instytucjach opieki i edukacji, by profilaktyka profesjonalna miała miejsce jak najwcześniej, co znacznie obniży jej koszty a podniesie skuteczność.

Po drugie, warto przeanalizować, czego potrzebują poszczególne oferty działań profilaktycznych, by mogły uzyskać rekomendacje na wyższym poziomie niż obecny. Być może pozwoli to odkryć, jakiego wsparcia w zakresie badania skuteczności programów potrzebujemy, by poddać wpisane do systemu oferty bardziej rygorystycznej ewaluacji i dzięki temu je doskonalić, rekomendować na wyższy poziom. Kto wie, czy efektem takiej analizy nie byłoby odkrycie, że konstrukcja czy adaptacja kilkunastu skal o sprawdzonych wartościach psychometrycznych dla poszczególnych grup wiekowych pozwoliłaby podnieść jakość procesu ewaluacji nie tylko tych ofert profilaktycznych, które już w systemie mamy, ale także tych, które z powodu braku ewaluacji nie mogą tam być zgłoszone. Przy okazji mógłby powstać otwarty lub częściowo otwarty bank narzędzi, które sprawdzono już w dotychczasowych badaniach. Bogaty dorobek w tym zakresie ma Pracownia Profilaktyki Młodzieżowej Pro-M Instytutu Psychiatrii i Neurologii.

Po trzecie, należałoby precyzyjnie wskazać, jakich programów potrzebujemy, by tworzyć ofertę profilaktyki systemowej, zwłaszcza na poziomie profilaktyki selektywnej i wskazującej począwszy od żłobka, klubu malucha, przedszkola i szkoły podstawowej obejmującej dzieci, ich rodzinę i te instytucje. Efektem tego działania mogłoby być wyszukanie stosowanych już w praktyce społecznej rozwiązań, ale nieznanych szerzej, nieupowszechnianych z powodu braku ewaluacji, środków na promocję, braku możliwości zaangażowania się w takie działania autorów i realizatorów tych oddziaływań. Uzupełnieniem takiego działania mogłoby być projektowanie nowych oddziaływań profilaktycznych uzupełniających brakujące ogniwa systemu i badanie ich skuteczności w powiązaniu z istniejącymi już programami. Efektem takich działań mogłoby być w niedalekiej przyszłości projektowanie, realizowanie i badanie efektów oddziaływań systemowych trwających przez wiele lat.

Profilaktyka zawsze będzie kosztowała społeczeństwo mniej niż leczenie i wspieranie przez wiele lat ludzi, którzy nie potrafią żyć bez substancji psychoaktywnych, z ich powodu mają poważne problemy zdrowotne, nie wykorzystali posiadanego potencjału (nie zdobyli kwalifikacji umożliwiających znalezienie pracy zaspokajającej ich potrzeby materialne i aspiracje co do standardu życia), nie znajdują radości i satysfakcji w utrzymywaniu siebie i rodziny z własnej pracy, przejawiają zachowania antyspołeczne lub popełniają poważne przestępstwa skutkujące osadzeniem w zakładach karnych. Inwestycja w profilaktykę może ograniczyć skalę występowania tych problemów oraz ich transmisję międzypokoleniową.

Bibliografia dostępna w redakcji.

W uprawianiu profilaktyki jako nauki i praktyki społecznej splatają się teorie naukowe i wyniki badań z różnych dyscyplin naukowych. Coraz częściej badania i oddziaływania profilaktyczne projektują zespoły złożone z lekarzy, psychologów, socjologów i pedagogów.

Na początku lat 90. ubiegłego wieku w dyskusji panelowej na konferencji w Waszyngtonie z udziałem Johna D. Coie, Normana F. Watta, Stephena G. Westa, J. Dawida Hawkinsa, Joan R. Asarnow, Howarda J. Markmana, Sharon L. Ramey, Myrny B. Shure i Beverly Long, opublikowanej w 1993 roku w czasopiśmie naukowym American Psychologist, a w języku polskim trzy lata później (Coie i in., 1996), narodziło się nowe spojrzenie na uprawianie profilaktyki jako nauki i praktyki. Zdefiniowano profilaktykę jako działalność zmierzającą do zapobiegania najbardziej dokuczliwym dysfunkcjom człowieka, łagodzenia ich, eliminowania lub redukowania przyczyn zaburzeń. Przed profilaktyką postawiono zadanie badania „zwiastunów choroby lub zdrowia, zwanych odpowiednio czynnikami ryzyka (risk factors)oraz czynnikami chroniącymi (protective factors) (Coie i in., 1996, s. 16). Zmienne, które „wiążą się z wysokim prawdopodobieństwem wystąpienia, większym nasileniem i dłuższym czasem trwania istotnych problemów dotyczących zdrowia psychicznego”, nazwano czynnikami ryzyka. Mianem czynników chroniących określono warunki zwiększające „odporność człowieka na czynniki ryzyka i zaburzenia” (Coie i in., 1996, s. 16).

Te dwie kategorie organizują od wielu lat nie tylko badania i działania w obszarze profilaktyki zdrowia psychicznego, ale też dotyczące profilaktyki zachowań ryzykownych dzieci i młodzieży. Przyjmuję za Krzysztofem Ostaszewskim (2014, s. 31-32 i 61-63), że termin zachowania ryzykowne obejmuje dwie wcześniej używane przez naukowców kategorie opisu: zachowania problemowe (budzące niepokój dorosłych i wywołujące próby przeciwdziałania im, takie jak np. palenie papierosów, używanie substancji psychoaktywnych, termin wprowadzony przez Richarda Jessora i Shirley Jessor) oraz kategorię zachowania antyzdrowotne, do których zalicza się niezdrową dietę, brak aktywności fizycznej, lekceważenie zasad bezpieczeństwa i higieny (Ostaszewski, 2014, s. 61-63). Uzasadnieniem dla tej decyzji jest w przypadku obu tych grup zachowań wysokie prawdopodobieństwo negatywnych konsekwencji dla zdrowia, bezpieczeństwa i prawidłowego rozwoju dzieci i młodzieży.

Jestem przekonana, że działalność profilaktyczna powinna opierać się na naukowych podstawach, a nie wyłącznie na intuicji osób, które ją podejmują. W dyskusjach z praktykami często podnoszony jest argument, że profilaktyka oparta na naukowych podstawach rozwija się zbyt wolno, nie odpowiada na potrzeby wynikające z szybko zmieniającej się rzeczywistości, w której przychodzi im działać. Myślę, że nie jest aż tak źle z profilaktyką opartą na naukowych podstawach. Powolny rozwój wynika ze specyfiki tej dziedziny – nie bardzo można ją uprawiać w ramach jednej dyscypliny naukowej. Celem tego artykułu jest zasygnalizowanie związków profilaktyki zachowań ryzykownych dzieci i młodzieży z innymi dyscyplinami naukowymi.

Interdyscyplinarność profilaktyki

Interdyscyplinarność profilaktyki jako nauki i jako praktycznej działalności wynika nie tylko z faktu zlokalizowania czynników ryzyka i czynników chroniących w obszarach będących zgodnie z tradycją przedmiotem badań różnych dyscyplin naukowych (w jednostce, w jej rodzinie i interakcjach między członkami rodziny, środowisku szkolnym, rówieśniczym czy sąsiedzkim oraz we wzorcach kultury). Wskazuje na to także definicja zmiennych indywidualnych, czyli związanych z jednostką, sformułowana w raporcie Kennetha J. Shera dotyczącym czynników ryzyka nadmiernego picia alkoholu w toku całego życia danej osoby. Zmienne indywidualne to „zmienne psychologiczne, odnoszące się do zakresu indywidualnych różnic w predyspozycjach (np. temperament i osobowość), wzorcach zachowania (np. nonkonformizm, antyspołeczność), stanie emocjonalnym (lęk, depresja), motywacjach (skłonności lub przyczyny angażowania się w rozmaite zachowania), umiejętnościach (np. zdolności fizyczne, poznawcze i społeczne) oraz postawach i przekonaniach (np. sposób przewidywania skutków własnych działań, samodzielność, przyjęte normy)” (Sher, 1997, s. 72).

W tej definicji splata się wiele wątków badanych i opisywanych przez różne dyscypliny i subdyscypliny naukowe. Związki te podkreśla także twierdzenie, że: „zmienne indywidualne mogą być bezpośrednim lub pośrednim rezultatem czynników środowiskowych (np. wystawienia na działanie behawioralnych czynników teratogennych¹ w okresie prenatalnym, metod wychowawczych, negatywnych wydarzeń życiowych, wpływów rówieśników) i (lub) mogą prowadzić do szeregu środowiskowych skutków (np. raczej surowej niż łagodnej kontroli rodzicielskiej, różnego rodzaju wpływów rówieśniczych, odrzucenia społecznego, niepowodzeń szkolnych)” (Sher, 1977, s. 72).

Autor zwraca też uwagę na istnienie dowodów świadczących o tym, że większość zmiennych indywidualnych będących przedmiotem badań prowadzonych w celu zrozumienia uwarunkowań procesu nadmiernego picia alkoholu podlega zarówno wpływom genetycznym, jak i środowiskowym (Sher, 1977, s. 72).

Związki profilaktyki z innymi dyscyplinami

Dyscypliny naukowe, które przede wszystkim dostarczają podstaw teoretycznych dla badań w dziedzinie profilaktyki zachowań ryzykownych dzieci i młodzieży oraz działalności profilaktycznej przedstawiono na rycinie 1.1.

Śledzenie wkładu poszczególnych dyscyplin i subdyscyplin naukowych w powstawanie teorii wyjaśniających zachowania ryzykowne dzieci i młodzieży, konstruowanie projektów badań diagnostycznych i projektów oddziaływań profilaktycznych oraz badanie ich skuteczności to zadanie niewątpliwie ciekawe, ale nie mieszczące się w ramach tego artykułu. Z tego powodu przedstawiono poniżej tylko kilka przykładów.

Związki profilaktyki z filozofią

U podstaw każdego projektu badań i działań w dziedzinie profilaktyki leżą założenia dotyczące natury człowieka, jego praw, granic wolności. Wyznaczają one zjawiska poddawane badaniom, na które próbujemy wpływać oraz decydują o sposobach badania i sposobach działania, nawet wtedy, kiedy autorzy projektu badań czy działań nie piszą o nich wprost. Te założenia można odsłonić, analizując opis projektów badań i działań podejmowanych w celach profilaktycznych. Jest to jednak dość trudny i rzadko podejmowany sposób ich odczytywania. Najłatwiej dostrzec założenia leżące u podstaw wyboru strategii poznawania rzeczywistości – strategii ilościowej i jakościowej. Strategia ilościowa pozwala nam zobaczyć ogólne prawidłowości, jakościowa dostarcza wiedzy o indywidualnych doświadczeniach osób badanych i zjawiskach zachodzących w danym miejscu i czasie (Rubacha, 2008). Trudniej odkryć założenia o naturze człowieka i mechanizmach zmiany jego wiedzy, przekonań i zachowań ukryte w programach profilaktycznych. Trzeba się bardzo uważnie przyglądać deklarowanym celom oddziaływań, ich związkom z proponowanymi w programie sposobami działania i uwagom metodyczny pod kątem ich zgodności z przyjętymi założeniami nie tylko co do natury człowieka i jego rozwoju, ale też pod kątem etycznym, zgodnie z zasadą „przede wszystkim nie szkodzić”.

Wydaje się, że programy profilaktyczne realizowane w praktyce, a niemające rekomendacji instytucji wyspecjalizowanych w ocenie oddziaływań, mają często charakter eklektyczny. Niesie to znaczne ryzyko niespójności teoretycznej i metodycznej projektu oddziaływań. Brak teoretycznych związków celu głównego i celów szczegółowych oraz celów szczegółowych i sposobów oddziaływania może prowadzić do nieskuteczności² oddziaływań, a niewłaściwie przeprowadzona ewaluacja nie przyniesie prawdziwej wiedzy o osiągniętych efektach. Nieskuteczne działanie oznacza nie tylko straty finansowe, stratę czasu zaangażowanych w nie ludzi, jest także wątpliwe etycznie, bowiem nie spełnia obietnicy danej ludziom biorącym w nim udział oraz instytucjom, które je sfinansowały.

Związki profilaktyki z naukami medycznymi

Z nauk medycznych czerpiemy wiedzę o wpływie substancji psychoaktywnych – zwłaszcza nikotyny, alkoholu i narkotyków − na organizm człowieka i jego funkcjonowanie. Na gruncie tej dyscypliny powstał między innymi medyczny opis mechanizmu uzależniania się. Dzięki neurofizjologii dysponujemy wiedzą o biologicznych uwarunkowaniach obserwowanej podatności i odporności na czynniki ryzyka. Subdyscypliny medycyny dostarczają nam wiedzy o tym, co służy zdrowiu, w tym zwłaszcza zdrowiu psychicznemu. Nauki medyczne są podstawą zarówno promocji zdrowia, jak i profilaktyki zachowań ryzykownych dzieci i młodzieży. Dzięki badaniom nad wpływem alkoholu i innych substancji psychoaktywnych na rozwój płodu lepiej rozumiemy zagrożenia stąd wynikające, mamy więcej argumentów uzasadniających podejmowanie działań profilaktycznych, możemy też organizować bardziej adekwatne wsparcie dla dzieci, których matki nie utrzymały abstynencji w czasie ciąży.

Związki profilaktyki z psychologią

Psychologia dostarcza nam wiedzy o specyfice rozwoju od wczesnego dzieciństwa do okresu dorastania, o czynnikach chroniących i czynnikach ryzyka w poszczególnych okresach życia, o indywidualnych i środowiskowych uwarunkowaniach eksperymentowania z substancjami psychoaktywnymi, systematycznego ich używania, uzależnienia. Wyniki badań nad kształtowaniem się i zmianą postaw prozdrowotnych, mechanizmami wpływu społecznego na jednostki i grupy społeczne są podstawą teoretyczną programów oddziaływań profilaktycznych. Psychologia dostarcza też profilaktykom teorii niezbędnych do definiowania i opisu zjawisk, na które chcemy oddziaływać, by osłabiać wpływ czynników ryzyka bądź je eliminować, wzmacniać wpływ czynników chroniących oraz tworzyć ludziom warunki do zmiany zachowania.

Teorie psychologiczne i wyniki badań psychologicznych są podstawą formułowania celów działań profilaktycznych oraz ich uszczegółowiania, dobierania sposobów ich osiągania w działalności profilaktycznej i ewaluacji oddziaływań. Psychologowie są autorami bądź współautorami wielu programów profilaktycznych znajdujących się w bazie programów rekomendowanych³ lub ich adaptacji do warunków polskich („Spójrz inaczej”, „Przyjaciele Zippiego”, „Program Domowych Detektywów Jaś i Małgosia na tropie”, „Fantastyczne możliwości”, „Szkolna interwencja profilaktyczna” i innych).

Zdarza się, niestety, w działaniach profilaktycznych nie poddawanych ocenie specjalistów z zakresu profilaktyki opartej na naukowych podstawach (inaczej mówiąc funkcjonujących bez rekomendacji), że stan założony w celu głównym − np. opóźnienie inicjacji alkoholowej lub przeciwdziałanie zjawisku odrzucenia rówieśniczego − nie może zostać osiągnięty z powodu braku wystarczającej wiedzy o uwarunkowaniach wczesnej inicjacji /odrzucenia rówieśniczego i okolicznościach, które z prawdopodobieństwem wyższym od przeciętnego mogą wywołać zmiany korzystne dla rozwoju osoby. Nieodpowiedni dobór sposobów działania może nie tylko nie przynieść założonych w celach zmian, ale także doprowadzić do niezamierzonych niekorzystnych efektów ubocznych. Bardzo rzadko prowadzi się badania nad niezamierzonymi negatywnymi skutkami oddziaływań profilaktycznych, jednak wiadomo, że takie ryzyko istnieje. Przykładowo łączenie dzieci z zaburzeniami eksternalizacyjnymi w małe grupy w celu udzielania im pomocy, może umacniać więź między nimi i osłabiać ich motywację do nawiązywania relacji z rówieśnikami nastawionymi prospołecznie, dzięki zmianie sposobu zachowywania się w kontakcie z nimi. Możliwe jest także utrwalanie przez uczestników zajęć zachowań negatywnych poprzez nagradzanie ich uwagą czy śmiechem, naśladowaniem. W literaturze dotyczącej pomagania dzieciom z problemami eksternalizacyjnymi są informacje na temat skutecznych sposobów kontrolowania ryzyka jatrogennych, czyli niekorzystnych dla uczestników, efektów oddziaływań adresowanych do grup ryzyka (por. Deptuła, 2013).

Inną przyczyną niepowodzenia oddziaływań profilaktycznych (zwłaszcza adresowanych do grup zagrożonych) może być brak właściwej diagnozy przyczyn zjawiska uwzględnianego w celach oddziaływań profilaktycznych z powodu zastosowania wadliwych narzędzi badawczych (o niskiej lub nieustalonej rzetelności, trafności) lub procedur prowadzenia badań diagnostycznych.

Związki profilaktyki z socjologią

Wiedza o procesach społecznych – np. o socjalizacji, w tym o socjalizacji do używania substancji psychoaktywnych, specyfice młodzieży jako grupy społecznej i specyfice danego pokolenia rodziców, funkcjonowaniu instytucji, takich jak np. przedszkole czy szkoła − gromadzona w wyniku badań socjologicznych, pomaga w planowaniu polityki społecznej w dziedzinie ochrony zdrowia i profilaktyki zachowań ryzykownych dzieci i młodzieży. Badania empiryczne prowadzące do konstruowania modelu środowiskowych uwarunkowań ryzykownych zachowań jakiejś grupy społecznej (por. m.in. Fatyga, Rogala-Obłękowska, 2002) pozwalają formułować bardziej adekwatne cele działań profilaktycznych, dzięki lepszemu rozumieniu ich adresatów, kultury, z którą się identyfikują.

Socjologiczne badania środowisk, w których realizowany jest program profilaktyczny – realizatorów programu i jego odbiorców oraz próby uchwycenia ich wzajemnych interakcji dostarczają wiedzy niezbędnej do korygowania programu i sposobu wprowadzania go do praktyki społecznej. Dzięki takim badaniom można lepiej czuwać nad implementacją programu profilaktycznego, modyfikować treści programu i stosowane metody pracy. Można dokładniej określić kryteria, które powinni spełniać jego realizatorzy i udoskonalać metody ich przygotowywania do realizacji programu oraz podejmować decyzje o konieczności udzielania im wsparcia w czasie jego realizacji. Przykładem takich badań jest projekt zrealizowany przez Barbarę Fatygę, Grażynę Fulderską, Marcina J. Sochockiego, Krzysztofa A. Wojcieszka (2000).

Związki profilaktyki z pedagogiką

Pedagogika gromadzi wiedzę o procesach celowego wpływu na dzieci i młodzież – wychowania, o skuteczności oddziaływań profilaktyczno-wychowawczych i jej uwarunkowaniach. Wyniki badań nad środowiskiem rodzinnym i szkolnym, w tym zwłaszcza nad tkwiącym w nich potencjałem i występujących dysfunkcjach, są niezbędne dla projektowania i ewaluacji działań profilaktycznych. Na gruncie pedagogiki powstają programy profilaktyczne (por. m.in. Zabłocka, 2008; Herzberg, 2012; Poćwiardowska 2013; Deptuła, Borsich, 2017) oraz adaptacje programów opracowanych w innych krajach (por. m.in. Smogorzewska, Szumski, 2015). Pedagodzy prowadzą również badania nad zachowaniami ryzykownymi młodzieży i ich uwarunkowaniami (por. m.in. Ostaszewski, 2003; 2014; Jarczyńska, 2009; 2016; Pyżalski, 2012) oraz badania skuteczności programów profilaktycznych opracowanych przez inne osoby (por. m.in. Deptuła, 1997; Ostaszewski, 2003).

W uprawianiu profilaktyki jako nauki oraz jako praktyki społecznej splatają się teorie naukowe i wyniki badań z różnych dyscyplin naukowych. Coraz częściej badania i oddziaływania profilaktyczne projektują zespoły złożone z lekarzy, psychologów, socjologów i pedagogów. Im bardziej będziemy świadomi teoretycznych założeń projektowanych badań i działań w obszarze profilaktyki, im większą wagę będziemy przywiązywali do analizowania empirycznych dowodów skuteczności każdej oferty działania, tym większe szanse na skuteczną i efektywną profilaktykę zachowań ryzykownych dzieci i młodzieży i minimalizowanie ryzyka niezamierzonych efektów niekorzystnych. Z uwagi na to, że jest to wiedza wysoce specjalistyczna, którą ciągle trzeba aktualizować, warto kierować się opiniami zespołu ekspertów, który tworzy listę programów rekomendowanych.