Uzależnienia

Autor: Anna Szuster

  • Prospołeczność – jasna strona sieci

    W przestrzeni cyfrowej ze względu na brak bezpośredniego kontaktu trudniej jest odpowiedzieć na pytanie, dlaczego ktoś pomaga. Z drugiej jednak strony internet oferuje niebagatelne profity: znacząco poszerza zakres i skalę takich działań. Prospołeczność w sieci może przybierać różne formy, takie jak: poświęcanie czasu i uwagi na dyskusje na forach lub w grupach wsparcia technicznego czy wspieranie pracowników na poziomie korporacyjnym, mentoring internetowy, a także oferowanie datków charytatywnych na rzecz organizacji non-profit.

    Nigdy dotąd na skalę globalną społeczeństwo nie było w takim stopniu zdeterminowane do wykorzystania narzędzi cyfrowych w wypełnianiu ról społecznych, do podtrzymywania istotnych więzi oraz do realizowania szeroko rozumianej aktywności społecznej jak obecnie. Ponad 100 mln ludzi korzysta wielokrotnie każdego dnia z technologii elektronicznych (np. telefony komórkowe, internet) (Smith, 2010), które stały się integralną częścią środowiska. Niemal każdy współczesny obywatel świata żyje jednocześnie w dwóch rzeczywistościach – realnej, jaką tworzy konkretne miejsce życia, składające się z elementów fizycznych, społecznych i symbolicznych (Lewicka, Bańka, 2008), i wirtualnej, która jest przestrzenią bez granic, wykreowaną przez narzędzia cyfrowe. Wiele wskazuje, że ta cyfrowa rzeczywistość zmienia ludzkie funkcjonowanie. Usprawnia kontakt, skraca dystans, oszczędza czas, ale także czyni bardziej dostępnymi różne zachowania społeczne − zarówno pomoc, jak i przemoc. Jak każde narzędzie także narzędzia cyfrowe wpływają na mózg, modyfikując dynamikę procesów w nim zachodzących. To zaś przekształca treści, które interpretują i nadają sens społecznemu funkcjonowaniu.

    Wiele uwagi poświęcono negatywnym konsekwencjom używania sieci m.in. cyberprzemocy, patotreściom, ilości czasu spędzanego w internecie. Jest to zrozumiałe, zważywszy na długotrwałe, negatywne społeczne koszty (wiktymizację, traumy, wycofywanie się z aktywności społecznej, izolacja, spadek samooceny czy trudności w uczeniu się). Jednak oprócz „ciemnej strony” ta technologia stwarza ogromne możliwości czynienia dobra. Dzięki niej poszerzają się możliwości otrzymania pomocy, ale także niewiarygodnie zwiększa się różnorodność form prospołecznego angażowania się. Celem artykułu jest pokazanie specyfiki zachowań prospołecznych i pomocnych w sieci cyfrowej.

    Co to jest prospołeczność?

    Złożoność zjawiska, jakim jest ludzki altruizm czy prospołeczność, ujawnia się w wielości aspektów pojmowanych jako czynienie innym dobra (Szuster, 2005). Rozumienie tego, co jest dobre dla innych, może się różnić w zależności od etapu rozwoju, własnych doświadczeń, kontekstu społecznego i kulturowego, w którym żyjemy, oraz gotowości i zdolności do podjęcia refleksji nad sobą i światem.

    Jeden ze sposobów rozumienia zachowań prospołecznych wskazuje na celowy i dobrowolny charakter działań skierowanych na inne osoby, grupy czy społeczeństwa, obejmujący takie zachowania, jak pomoc, dzielenie się, darowizny i wolontariat (Eisenberg, Miller, 1987; Oswalt, Gordon, 1993; Sibary, 2006). Inny podkreśla bezinteresowność, czyli motyw podejmowanych działań. Prospołeczność oznacza działania podejmowane bez oczekiwania wzmocnień zewnętrznych (np. nagrody w postaci materialnej, społecznej – zyskania uznania autorytetu, czy duchowej – oczekiwania zbawienia po śmierci, jako nagrody za życie zgodne z dekalogiem (Berkowitz, Macaulay, 1970).

    Innymi słowy, w psychologii przyjmuje się, że zachowania prospołeczne to takie, które zmieniają na lepsze sytuację innej osoby, grupy lub otoczenia i są realizowane bez oczekiwania zewnętrznych nagród czy osiągania zewnętrznych korzyści (zarówno materialnych np. nagroda pieniężna za znalezienie zguby, jak i niematerialnych np. zyskanie uznania czy podziwu „świata”). Mimo pewnego sceptycyzmu co do istnienia takich „bezinteresownych motywów”, jeśli spojrzymy na codzienne funkcjonowanie ludzi, grup czy społeczeństw, to okaże się, że aktywność wychodząca poza „własny interes”, jest wręcz czymś powszechnym. Zachowania na rzecz innych przyjmują różne formy – od aktów poświęcenia dla ratowania czyjegoś zdrowia czy życia, poprzez mniej spektakularne czyny, np. ofiarowanie anonimowej pomocy, po codzienne czynności i gesty, takie jak przygotowanie posiłku dla rodziny czy ustąpienie miejsca w autobusie starszej osobie. Dobro w postaci uwagi, rozmowy czy wsparcia psychicznego często okazuje się bardziej pożądane niż pieniądze czy pomoc rzeczowa. Oczywiście wszystkie te działania różnią się pod względem kosztu, jaki ponosi pomagający, jednak nie ma wątpliwości, że ich celem jest poprawa sytuacji innej osoby.

    Specyfika prospołeczności w sieci

    W przestrzeni cyfrowej ze względu na brak bezpośredniego kontaktu trudniej jest odpowiedzieć na pytanie, dlaczego ktoś pomaga. Z drugiej jednak strony internet oferuje niebagatelne profity: znacząco poszerza zakres i skalę takich działań. Prospołeczność w sieci może przybierać różne formy, takie jak: poświęcanie czasu i uwagi na dyskusje na elektronicznych forach lub w grupach wsparcia technicznego (np. Butler, Sproull, Kiesler, Kraut, 2007) czy wspieranie pracowników na poziomie korporacyjnym (np. Finholt, Sproull, 1990), dobrowolne pomaganie graczom w grach komputerowych (np. Wang, Wang, 2008), mentoring internetowy (np. Bennett, Tsikalas, Hupert, Meade, Honey, 1998), dzielenie się dostępem do danych źródłowych, a także oferowanie datków charytatywnych na rzecz organizacji pozarządowych (np. Bennett, 2006).

    Zachowania pomocne w kontekście cyfrowym mają pewne zauważalne cechy, które odróżniają je od tego samego rodzaju zachowań w środowisku realnym. Na przykład wyszukiwarki ułatwiają znajdowanie okazji zarówno do udzielenia, jak i otrzymania pomocy (Sproull, Conley, Moon, 2005). Co więcej, pomoc udzielana on-line wydaje się łatwiejsza, ponieważ różne czynniki, takie jak wygląd zewnętrzny lub cechy osobiste (np. wiek, płeć, rasa), które mogą ograniczać pomaganie w warunkach realu, nie wpływają na motywację do angażowania się (Boberg i in., 1995; Brennan, Moore, Smyth, 1992). Paradoksalnie także pewna anonimowość przestrzeni cyfrowej ułatwia zwracanie się o pomoc (Brennan i in., 1992; Hassett, Lowder, Rutan, 1992).

    Narzędzia i przestrzeń cyfrowa oferują potencjalnym osobom angażującym się większą elastyczność w postaci czasu, miejsca, a także szybkości przekazywanej pomocy (Hassett i in., 1992). Prześledźmy zatem niektóre formy prospołeczności, które za sprawą sieci cyfrowej dynamicznie się rozwinęły.

    Otwarty dostęp – idea prospołeczności w sieci

    Zachowania prospołeczne w kontekście cybernetycznym, zwłaszcza w internecie, rozpoczęły się wraz z bezpłatnym udostępnieniem przez IBM kodu oprogramowania open source grupom użytkowników SHARE (stowarzyszenia internetowego mającego na celu zapewnienie specjalistom technologii ciągłego kształcenia). Z serwisu mogą korzystać ludzie z całego świata, mogą dobrowolnie wnosić kod, dokumentację i wsparcie technologiczne do projektów open source (Sproull i Kiesler, 2005). Zatem forma współpracy, u początków której leżała prospołeczna decyzja oddania dobra technologicznego w użytkowanie nieograniczonej wspólnocie, otworzyła drogę do angażowania się innych i dynamicznego doskonalenia produktu.

    Kolejny krok, za którym poszedł bardziej dynamiczny rozwój open source, rozpoczął się w 1991 roku, kiedy fiński student opublikował pewien program w internecie i zaprosił innych do wnoszenia własnego kodu. Ten program był początkiem Linuksa, który pozostaje najbardziej aktywnym oprogramowaniem open source (Moon i Sproull, 2002). Jego prospołeczna idea polega nie tylko na tym, że jest bezpłatnie udostępniany, łącznie z kolejnymi, bardziej doskonałymi jego wersjami, ale przede wszystkim u podstaw jego powstania i rozwoju leży idea dzielenia się twórczymi rozwiązaniami. Każdy może włożyć jakiś swój wkład, ale też nie mając aż tak zaawansowanych kompetencji, korzystać z wkładu innych. Oto w przestrzeni cyfrowej zmaterializowana została w najbardziej czystej postaci idea wspólnotowa. Warto dodać, że z programu korzystają miliony użytkowników, w tym rzesze nauczycieli i pracowników uczelni na całym świecie. Jest konkurencyjny wobec innych tego typu produktów oferowanych odpłatnie przez giganty cyfrowe.

    Ten bezprecedensowy projekt wzbudził zainteresowanie badaczy. Hertel, Niedner i Herrman (2003) byli zainteresowani motywacjami ludzi do udostępniania otwartego kodu źródłowego i pomocy technicznej dla Linuksa. Ich odkrycia wskazały na rolę przekonania o wartości i docenianiu wkładów dla celów Linuksa: silniejsze przekonania wiązały się ze wzrostem liczby godzin spędzonych nad projektem. Podobne badanie przeprowadzili Lakhani i Hippel (2003), którzy zbadali motywy udzielania bezpłatnej pomocy innym w zakresie oprogramowania serwera Apache. Odkryli związek między udzielaniem wsparcia a wiarą w korzyści płynące z uczenia się zarówno dla dawcy, jak i dla odbiorcy.

    Mniej ograniczeń

    Przestrzeń cyfrowa oferuje większą elastyczność osobom udzielającym pomocy w porównaniu ze środowiskiem nie-cyfrowym, umożliwiając udzielanie lub otrzymywanie pomocy dostosowanej do indywidualnych możliwości (Hassett i in., 1992). Osoba nie musi się obawiać, że udzielona pomoc może skutkować prośbami o dodatkowe wsparcie (Sproull i in., 2005). Kontekst cyfrowy lepiej pozwala dawcy wybrać, kiedy chce pomóc i czy chce pomóc ponownie. Anonimowość przestrzeni internetu pozwala lepiej ukrywać tożsamość zarówno dawcy, jak i beneficjenta, co w niektórych przypadkach zmniejsza piętno (np. związane z przynależnością do dyskryminowanej mniejszości etnicznej czy seksualnej) stojące za prośbą o pomoc (Brennan i in., 1992; Hassett, Lowder i Rutan, 1992; Karabenick i Knapp, 1988).

    Mentoring

    Badacze zajmujący się interwencją dostrzegli również zalety internetu w opiece nad studentami czy grupami niedostatecznie reprezentowanymi w różnych dziedzinach. Dobrym przykładem są kobiety, których udział w dziedzinach związanych z technologią, takich jak nauki ścisłe i inżynieria, jest znacząco mniejszy niż mężczyzn. Bennett i współpracownicy (1998) postawili hipotezę, że mentoring on-line może być korzystny właśnie dla nastolatek, młodych dziewcząt zainteresowanych naukami ścisłymi i inżynierią. Ich ustalenia wykazały, że program mentoringu on-line odniósł sukces. Na przykład nastolatki czuły, że mają wsparcie ze strony swoich mentorów, którzy dostarczają im przydatnych informacji, zwiększają możliwości uczenia się i wiarę uczennic we własne umiejętności. Ponadto mentorzy uznali to doświadczenie realizowane on-line za satysfakcjonujące i większość zgodziła się ponownie wziąć udział w programie. W ten sposób internet stanowi przydatne narzędzie do łączenia podopiecznych z odległymi geograficznie mentorami. Ponadto wydaje się być dobrą perspektywą dla ograniczenia niekorzystnego edukacyjnie zjawiska „zagrożenia stereotypem”. Opisywane jest ono jako „sytuacyjna obawa przed potwierdzeniem swoim zachowaniem stereotypu albo byciem ocenianym przez pryzmat negatywnych stereotypów społecznych dotyczących zdolności intelektualnych lub kompetencji grupy własnej” (Steele & Aronson, 1995, s. 797). Aktywizacja negatywnego stereotypu grupy własnej objawia się tym, że osoby do niej należące (np. dziewczęta) wykonują zadania w sposób, który jest zgodny ze stereotypem opisującym funkcjonowanie ich grupy. Na przykład przypomnienie studentkom stereotypu płci opisującego kobiety jako uzyskujące niższe wyniki z matematyki powoduje realne obniżenie wyników w testach matematycznych (Ben-Zeev i in., 2005). Wydaje się, że taka postać mentoringu może stanowić antidotum dla tego niekorzystnego zjawiska.

    Większa dostępność pomocy psychologicznej

    Powstało wiele organizacji (także w Polsce), które wyspecjalizowały się w pomaganiu on-line. Zarówno telefony (np. Niebieska Linia czy Telefon zaufania dla dzieci i młodzieży Fundacji Dajemy Dzieciom Siłę), jak i bezpośredni kontakt on-line oferują profesjonalne wsparcie psychologiczne udzielane przez osoby, które są wyszkolone w zapośredniczonym rodzaju kontaktu i efektywnie oferują wsparcie osobom szukającym pomocy w obliczu zagrożeń zarówno on-line, w internecie (tj. kontekst z treściami pornograficznymi, aktami szantażu czy ośmieszania, przesyłaniem wulgarnych treści czy włamaniami na konto w grze czy portalu społecznościowym), jak i przemocą doświadczaną w środowisku realnym.

    Wraz z rosnącą popularnością internetu, także klinicyści dostrzegli szansę w tej technologii na zniesienie granic i ograniczenie stygmatyzowania związanego z szukaniem pomocy, które jest często obecne w środowisku niecyfrowym (Brennan i in., 1992; Galegher, Sproull i Kiesler, 1998; Hassett i in.,1992; Karabenick i Knapp, 1988). Dzięki temu klienci mogli otrzymać wsparcie i porady dotyczące ich chorób czy zaburzeń przez internet bez obawy przed oceną. Przy czym oferta form pomocy jest zróżnicowana, obejmuje możliwość pierwszej konsultacji on-linie i kontynuowania terapii w warunkach bezpośredniego kontaktu, bądź daje możliwość prowadzenia sesji on-line. Taka elastyczność form, w szczególności włączenie pomocy on-line, poszerza ofertę, a zarazem zwiększa jej dostępność.

    Grupy wsparcia

    To bardzo rozpowszechniona forma pracy grupowej, której historia sięga końca XIX wieku i początków XX wieku. Joseph Pratt, internista z Bostonu, organizował grupy spotkaniowe chorych na gruźlicę. Uczestnictwo w nich obniżało pesymizm pacjentów, zmniejszało nerwicowe objawy uboczne towarzyszące gruźlicy, zwiększało pewność siebie pacjentów. Alfred Adler organizował ośrodki konsultacyjne dla pacjentów z niższych klas, wskazując na grupę jako środowisko idealne dla wyjaśniania istoty konfliktów i nieprzystosowania oraz kolektywnego doświadczenia. Współcześnie powszechność tej formy pracy grupowej w różnych obszarach (np. uzależnień czy szczególnych chorób, jak np. choroba Alzheimera) dla rodzin czy osób towarzyszących pacjentom jest najlepszym dowodem jej efektywności.

    W miarę rozwoju technologii cyfrowej pojawiły się szanse dalszego zniesienia ograniczeń tej formy pomocy. Jedno z pierwszych badań dotyczące poszukiwania pomocy w kontekście cybernetycznym nie dotyczyło wprost zachowań prospołecznych w internecie, ale badano efektywność technologii elektronicznych w rzucaniu palenia. Ustalenia Schneidera i Tooleya (2003) wskazały na sukces grup wsparcia komputerowego w pomaganiu dorosłym w rzuceniu palenia. Kolejne badania potwierdziły ułatwienia, jakie oferują elektroniczne grupy wsparcia w pomaganiu i szukaniu pomocy. Brennan i współpracownicy (1992) zbadali sieć elektroniczną zaprojektowaną do udzielania wsparcia społecznego opiekunom osób z chorobą Alzheimera. Sieć zapewniała opiekunom wygodę dzięki różnym funkcjom (np. dostęp do pielęgniarki, sekcja pytań i odpowiedzi). Sieć odniosła sukces, oferując opiekunom dostęp do forów w celu dzielenia się informacjami, oferowania wsparcia innym członkom, a także możliwości wyrażania swoich uczuć tym, „którzy naprawdę rozumieli” . Wyniki te zostały zreplikowane w badaniu podłużnym, które wykazało, że opiekunowie osób z chorobą Alzheimera rok później postrzegali sieć elektroniczną jako wspierającą (Brennan, Moore i Smyth, 1995).

    Kolejnym przykładem efektywności pomocy realizowanej w ramach grup wsparcia jest pomoc kierowana do osób niepełnosprawnych. Ograniczenia poruszania się i mobilności sprawiają, że uczestnictwo w grupach wsparcia realizowane on-line wydaje się wprost „skrojone” dla osób z takim rodzajem ograniczeń i jest szansą na poprawę ich zdrowia psychicznego. Hassett i współpracownicy (1992) dostarczyli dowodów na rzecz efektywności elektronicznej grupy wsparcia dla osób niepełnosprawnych. Okazało się, że zapewnia ona możliwości nawiązania kontaktu z innymi osobami w podobnej sytuacji, a także zwiększa poczucie wsparcia społecznego od członków społeczności internetowej.

    Skuteczność grup wsparcia działających on-line została potwierdzona także w odniesieniu do innych grup: m.in. ofiar wykorzystywania seksualnego (np. Finn i Lavitt, 1994), osób żyjących z AIDS/HIV (np. Boberg i in., 1995), osób z zaburzeniami odżywiania (np. Eichhorn, 2008; Gleason, 1995; McCormack & Coulson, 2009; Winzelberg, 1997), osób z padaczką (np. Hoch, Norris, Lester i Marcus, 1999), a także rodziców dzieci chorych na raka. Elektroniczne grupy wsparcia okazały się także wyjątkowo skuteczne w łączeniu i wspieraniu jednostek w każdej z tych populacji. To szerokie spectrum beneficjentów potwierdza efektywność wsparcia udzielanego on-line.

    Wolontariat

    Idea wolontariatu wyraża się w każdym rodzaju świadomie podjętej dobrowolnej pracy, którą świadczy się bezpłatnie na rzecz innych i która wykracza poza więzi rodzinno-koleżeńsko-przyjacielskie.

    Pionierem tej idei był szwajcarski pacyfista Pierre Ceresole, który w latach 20. XX wieku zorganizował obóz ochotników spośród walczących ze sobą w I wojnie światowej krajów – Service Civil Volontaire – aby odbudować ze zniszczeń wojennych wioskę w pobliżu Verdun. Po II wojnie światowej powstało wiele inicjatyw i organizacji międzynarodowych promujących wolontariat. UNESCO powołało instytucję mającą ułatwić współpracę i koordynację organizacji wolontariackich – CCIVS (Coordinating Committee for International Voluntary Service), zrzeszającą obecnie ok. 140 organizacji. Wolontariat jest jedną z najbardziej rozwijających się form aktywności społecznej w Polsce: w 2004 roku ponad 18% dorosłych Polaków deklarowało, że poświęciło bezinteresownie swój czas na rzecz organizacji pozarządowych, ruchów społecznych lub religijnych, co oznacza, że ok. 5,4 mln dorosłych Polaków czynnie zaangażowało się w działalność społeczną.

    Internet znacząco poszerzył możliwości tej formy prospołeczności, stał się bowiem dojrzałym środowiskiem dla Wirtualnego Wolontariatu (tj. projektu wolontariatu realizowanego w całości lub w części za pośrednictwem internetu lub innych urządzeń podłączonych do internetu). Efektywność tego projektu oceniało prawie 200 agencji z udziałem wolontariuszy on-line (Cravens, 2000). Wyniki wykazały, że posiadanie jasno napisanych opisów zadań i dobra komunikacja są niezbędne do utrzymania zaangażowania wolontariuszy w organizacji, a także do zwiększenia sukcesu programu Wirtualnego Wolontariatu. Wraz z powszechnością technologii cyfrowej powstało wiele stron internetowych ukierunkowanych na reklamowanie różnych możliwości wolontariatu on-line. Badania osób uczestniczących w Wirtualnym Wolontariacie (tj. wolontariacie realizowanym w całości lub w części za pośrednictwem internetu lub innych urządzeń podłączonych do internetu) wskazują, że wolontariusze byli zazwyczaj dobrze wykształceni, mniej oglądali telewizję i prowadzili bardziej aktywny tryb życia, np. uprawiali sport, uczestniczyli w wydarzeniach kulturalnych – niż osoby niezaangażowane w wolontariat (Haase, Wellman, Witte i Hampton, 2002). Istotnym problemem jest utrzymanie aktywności wolontariuszy przez organizacje internetowe. Wnioski wskazują, że w przestrzeni cyfrowej kluczowa jest dostępność treści aktywności i działań podejmowanych przez organizację, a także dla wolontariuszy, to ona decyduje w dużej mierze o możliwości wykonywania obowiązków w organizacji.

    Zachowania prospołeczne wolontariuszy w internecie są pod wieloma względami porównywalne do tych występujących w interakcjach twarzą w twarz. Główne podobieństwa są następujące: (1) nie ma wcześniejszego związku między wolontariuszem a odbiorcą usługi; (2) nie oczekuje się jakiejkolwiek wzajemności oraz (3) prośby o pomoc przychodzą losowo. Wreszcie bez względu na rodzaj kontekstu (cyfrowy bądź bezpośredni) zachowania prospołeczne są realizowane w sieci społecznej, w zorganizowanym kontekście społecznym, w którym takie właśnie zachowania są wspierane. W internetowej, wolontariackiej grupie roboczej, która opiera się na współpracy, pozytywne wzmocnienie jest udzielane w przypadku zachowań prospołecznych, a pozytywne społeczne wzorce ról są bardzo widoczne. To, wraz z dostępnością zachowań prospołecznych w sieci (24 godziny na dobę), sprzyja efektywności mechanizmów uczenia społecznego (postulowanego w teorii uczenia się społecznego Bandury, 1977) i wyjaśnia skuteczność nabywania zachowań prospołecznych, w tym realizowanych w formie wolontariatu w sieci. Ponadto pomoc przez sieć może być udzielona niskim kosztem, zarówno pod względem czasu, jak i wysiłku, co dodatkowo czyni pomoc w tej przestrzeni szczególnie efektywną (Wright, Le, 2012).

    Zbieranie funduszy w sieci

    Wiele organizacji decyduje się na wykorzystanie technologii, w szczególności przestrzeni cyfrowej, do zorganizowania na szeroką skalę akcji zbiórek funduszy w celach pomocy humanitarnej. Amerykański Czerwony Krzyż za pośrednictwem swojej strony internetowej zebrał 1,3 mln dolarów w związku z kryzysem w Kosowie. Na pomoc ofiarom ataków z 11 września zostało zebranych poprzez darowizny on-line 110 mln dolarów (Allen, 2000; Waters, 2007). Fundusze na rzecz pomocy ofiarom tsunami z 2004 roku po raz pierwszy w historii przewyższały darowizny zebrane za pomocą tradycyjnych metod, co zapoczątkowało przyjęcie internetu jako głównej metody darowizn na cele charytatywne (Brown & Minty, 2008). Nic więc dziwnego, że miesiąc po trzęsieniu ziemi na Haiti w 2010 roku darowizny zebrane on-line przekroczyły 30 mln dolarów.

    Olsen i współpracownicy (2001) przeanalizowali strategie stosowane przez organizacje non-profit w celu wykorzystania siły internetu do pozyskiwania funduszy i darowizn. Okazało się, że organizacje odnoszące sukcesy, zbierają fundusze mówiąc darczyńcom, w jaki sposób ich dotacje pomogą konkretnym osobom. Taki przekaz okazał się bardziej skuteczny w porównaniu z tymi organizacjami non-profit, których strony zdominowane były przez informacje techniczne dotyczące sposobów zbiórki funduszy. Pewnym ograniczeniem jest pochodzenie beneficjentów, bowiem kategoryzacja potencjalnych beneficjentów jako członków grupy obcej, automatycznie sprzyja faworyzacji przez darczyńców grupy własnej i ogranicza szanse na udzielenie wsparcia „obcym”. Dlatego kluczowym wydaje się utrzymywanie pozytywnego nastawienia do populacji potrzebującej oraz zgodnie z hipotezą kontaktu przekazywanie wiedzy na ich temat. Zastosowanie obu rodzajów strategii okazało się sprzyjać zwiększaniu darowizn (Eller, 2008, Bennett, 2006).

    Zamiast zakończenia

    Od samego początku technologia cyfrowa była narzędziem, które może wpływać na prawie wszystkie aspekty ludzkiego życia. Internet może być wykorzystywany jako narzędzie wpływu społecznego, w tym w szczególności perswazji, wzniecania i łagodzenia konfliktów międzygrupowych, sięgania po przywództwo. Jest doskonałym forum dla dyskusji grupowej i podejmowania decyzji, a także dogodnym miejscem i narzędziem dla realizowania zachowań prospołecznych (Amichai-Hamburger, 2005). Aby odnieść sukces w cyfrowym świecie, niezbędne jest opanowanie technologii informatycznych. W ostatnich latach internet był instrumentem często wybieranym przez aktywistów pracujących na rzecz likwidacji luk społeczno-ekonomicznych i pomocy najbardziej potrzebującym grupom. Ta okoliczność może być postrzegana jako naturalna konsekwencja rozwoju internetu, który został „wymyślony” przez grupę zapaleńców-wolontariuszy, którzy wierzyli, że wiedza powinna być dostępna szybko i bezpłatnie, a nieskończone zasoby informacyjne mogą być łączone i udostępniane z korzyścią dla społeczeństwa (Rheingold, 1993).

    Paradoks polega na tym, że wbrew dość rozpowszechnionemu poglądowi, że internet jest często postrzegany jako kolejna innowacja technologiczna, która powoduje dalsze pogłębianie się przepaści między bogatymi a biednymi, jednymi z najciekawszych zjawisk, które wyłoniły się z rewolucji internetowej, jest jej wykorzystanie jako kanału rozwoju społecznego, społecznego wsparcia i pomocy. Czy internetowe oblicze altruizmu ma swoją specyfikę? Czy pomoc tam oferowana jest podobnej jakości jak pomoc udzielana poza siecią? Jak i na ile potencjał sieci motywuje do kolejnego zwrócenia się o pomoc? To tylko niektóre kwestie, które być może powinny być podjęte w przyszłych badaniach.

    Bibliografia dostępna w redakcji.

  • IMPACT − program edukacyjno-profilaktyczny odpowiedzią na przemoc rówieśniczą

    W artykule prezentowany jest program IMPACT – Interdyscyplinarny Model Przeciwdziałania Agresji i Cyberprzemocy Technologicznej. Jest to innowacyjny program profilaktyczny dla szkół, którego celem jest zapobieganie zjawisku cyberprzemocy wśród młodzieży w wieku 13-16 lat. Został stworzony przez konsorcjum złożone z organizacji pozarządowych i jednostek naukowych przy udziale badaczy i praktyków zajmujących się tematyką przemocy rówieśniczej on-line1.

    Partnerzy programu: cele i zadania

    Grupa badaczy z Wydziału Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego (dr Julia Barlińska i prof. Anna Szuster) oraz Instytutu Medycyny Pracy z Łodzi (prof. Jacek Pyżalski i dr Piotr Plichta) zainicjowała napisanie wniosku w związku z ogłoszonym przez NCBiR konkursem w ramach Innowacji Społecznych. Przedsięwzięcie ukierunkowane było na profilaktykę cyberprzemocy rówieśniczej. Najważniejszym jego rezultatem miało być opracowanie programu lekcji z tego zakresu adresowanych do uczniów w wieku 13-16 lat.

    Chcąc poszerzyć interdyscyplinarny charakter programu, do współpracy zaproszono także badaczy z Wydziału Informatyki Politechniki Warszawskiej (dr. Krzysztofa Gołofita i dr Magdalenę Szerzyńską). Natomiast do wdrożenia programu zaproszono grupę praktyków: osoby z Fundacji Praesterno, która zajmuje się profilaktyką uzależnień, oraz osoby z Fundacji Dajemy Dzieciom Siłę. W konsekwencji powstała zróżnicowana grupa realizatorów tego szeroko zakrojonego przedsięwzięcia o komplementarnych kompetencjach. Część badawcza: treści lekcji, metody ich realizacji, opracowanie podręcznika dla nauczycieli była domeną badaczy. Część wdrożeniowa była udziałem praktyków: nad profesjonalnym dostosowaniem treści, ćwiczeń do poziomu beneficjentów programu – uczniów gimnazjów, graficznym opracowaniem materiałów wykorzystywanych na lekcjach, redaktorsko-edycyjnymi pracami nad podręcznikiem dla nauczycieli oraz kontaktami z nauczycielami czuwali przedstawiciele Fundacji Dajemy Dzieciom Siłę. Liderem projektu odpowiedzialnym za organizację badań, rekrutację szkół i nauczycieli, przygotowanie szkoleń i rekrutację do nich nauczycieli, opracowanie i przeprowadzenie ewaluacji programu oraz przeprowadzenie analizy jej wyników była Fundacja Praesterno. Wszyscy partnerzy zaangażowani byli w szkolenia nauczycieli zainteresowanych realizacją programu lekcji w swoich szkołach.

    IMPACT – odpowiedź na zjawisko przemocy rówieśniczej

    Pomysłodawcą akronimu IMPACT był prof. Jacek Pyżalski – specjalista i badacz cyberprzemocy rówieśniczej. Za pośrednictwem nazwy chciano zwrócić uwagę na potencjał aplikacyjny programu: ograniczenie negatywnych zachowań młodzieży w przestrzeni cyfrowej. IMPACT zatem to Interdyscyplinarny Model Przeciwdziałania Agresji i Cyberprzemocy Technologicznej.

    Punktem wyjścia konstrukcji programu była pogłębiona analiza zjawiska cyberprzemocy rówieśniczej. Cyberprzemoc postrzegano jako zjawisko o szczególnej naturze: interdyscyplinarne, wieloaspektowe, złożone, powszechne i uniwersalne. Interdyscyplinarność rozumiano jako zaangażowanie w proces tworzenia i realizacji programów specjalistów z różnych dziedzin (pedagogów i psychologów, ale również specjalistów IT). Wieloaspektowość oznacza m.in. działania kierowane zarówno do konkretnych dzieci (np. ofiar), jak i klasy oraz całej społeczności szkolnej, a także aktywności codzienne oraz rzadsze – podejmowane akcyjnie, proaktywne i reaktywne. Złożoność ujawnia się w różnych formy agresji, zarówno werbalnej, jak i fizycznej, realizowanej w przestrzeni on- i off-line, a także w wielości mechanizmów odpowiedzialnych za regulację tego rodzaju zachowań, które częściej mają charakter automatyczny, rzadziej refleksyjny. Jednocześnie zakres i stopień upowszechnienia zjawiska (głównie za sprawą mediów i narzędzi cyfrowych) czyni je, jak pokazują badania (Pyżalski, 2012; Smith, 2016), powszechnym. Jego uniwersalność wyraża się „brakiem narodowości” − niezależnie od kultury powielane są te same wzorce i przejawy zachowań.

    Ryc. 1. Ilustracje zaczerpnięte z materiałów graficznych używanych na lekcjach programu IMPACT, opracowane przez FDDS.

    Stare wino w nowej butelce − ta metafora wskazuje na specyfikę cyfrowego charakteru przemocy rówieśniczej: poczucie anonimowości i jej następstwa w postaci „efektu pilota”, rozproszenia odpowiedzialności, zachodzenia ról: świadka, sprawcy i ofiary, w tym nieintencjonalnego wspierania cyberprzemocy przez świadków w przestrzeni cyfrowej. Cyberprzemoc cechuje także wielokrotność i powielanie aktów przemocy w sieci. Te charakterystyki są pochodną cyfrowego charakteru narzędzi, a także ograniczonych możliwości ich kontroli przez dorosłych. Wszak to młodzi są tu ekspertami.

    Takie podejście do zjawiska uzasadniało uwzględnienie, obok pedagogiczno-psychologicznego, także jego technologicznego aspektu. Powstał zatem pierwszy zintegrowany projekt przeciwdziałania cyberprzemocy, łączący aspekty: psychologiczny (UW), pedagogiczny (IMP) i technologiczny (PW).

    Profilaktyczna perspektywa programu

    Warunkiem podejmowania skutecznych działań profilaktycznych jest pogłębione rozumienie internetu jako ważnego środowiska funkcjonowania młodych ludzi, przynoszącego i korzyści, i zagrożenia, zarówno w perspektywie autorów programu, jak i jego potencjalnych beneficjentów. Potrzebne jest również zaakceptowanie tego, że funkcjonowanie on-line i off-line zwykle w znacznym stopniu nakłada się na siebie. W profilaktyce oznacza to m.in. potrzebę znajdowania równowagi między postrzeganiem cyberprzemocy jako zjawiska nowego, swoistego, odmiennego od tradycyjnych form krzywdzenia a taką perspektywą, w której uważa się, że właściwie nic się nie zmieniło, używane jest „tylko” inne narzędzie.

    Uznaliśmy za zasadne przesunięcie akcentów z działań skoncentrowanych głównie na czynnikach ryzyka w kierunku dowartościowania pozytywnego korzystania z kontekstu cyfrowego (ku działaniom prorozwojowym i prospołecznym). Oznacza to zaangażowanie młodych ludzi w pozytywne aktywności w internecie, stanowiące czynnik chroniący, wyrastający z koncepcji resilience (Ostaszewski, 2014; Barlińska, Plichta, Pyżalski, Szuster, 2018).

    Przyjęliśmy założenie, iż uwzględnianie w większym stopniu perspektywy adresatów działań (ich satysfakcji, potrzeb, oceny skuteczności) powinno stanowić podstawę w tworzeniu oferty profilaktycznej. Wreszcie uznaliśmy potrzebę kształtowania i rozwijania uniwersalnych mechanizmów oraz dyspozycji wpływających na całokształt funkcjonowania młodego człowieka (np. przyjmowanie perspektywy, samokontrola, rozumienie norm, umiejętności społeczne i komunikacyjne) z wykorzystaniem zarówno tradycyjnych metod oddziaływania, jak i wpisanych w kontekst cyfrowy.

    Cyberprzemoc – rozumienie zjawiska

    Po prawie 15 latach intensywnych badań wciąż wskazuje się na problemy z definiowaniem cyberprzemocy, których źródłem są różne kryteria zjawiska, z których najprostszym i najpowszechniejszym jest użycie instrumentów TIK (technologii informacyjno-komunikacyjnych), głównie internetu, jako narzędzia realizacji wrogich działań wobec innych.

    Rozpatrując zjawisko cyberprzemocy, można wyróżnić trzy obszary analizy (Pyżalski, 2013b): zastosowane instrumenty nowych mediów, relacje ofiary i sprawcy oraz formalne charakterystyki realizowanej przemocy.

    Przyjęliśmy, że cyberprzemoc rówieśnicza wiąże się z szerokim spektrum narzędzi internetowych użytych przez sprawcę, które modyfikują potencjał wiktymizacyjny (wrogie akty komunikacji kierowane bezpośrednio do ofiary lub o niej np. w portalu społecznościowym). Wykorzystywana może być zarówno komunikacja tekstowa, jak i obrazowa (zdjęcia lub filmy przedstawiające ofiarę w złym świetle). Ofiara może także doświadczać innych aktów, tj. kradzieży tożsamości czy ujawniania publicznie tajemnic. Wreszcie cyberprzemoc charakteryzuje się formalnymi cechami zbliżonymi do tradycyjnej przemocy rówieśniczej (bullyingu), czyli jest zasadniczo działaniem długotrwałym (powtarzanym wobec tej samej ofiary), występuje w niej nierównowaga sił (sprawca lub sprawcy są silniejsi od ofiary lub przynajmniej ofiara tak to postrzega) oraz jest intencjonalna (działania nastawione są na skrzywdzenie) (Barlińska, Plichta, Pyżalski, Szuster, 2018).

    Zatem cyberprzemoc rówieśniczą definiujemy jako ciąg aktów agresji podejmowanych celowo i w sposób powtarzalny kierowanych przeciwko innej osobie, która nie może się obronić (doświadczając bezradności w tym zakresie). Zaangażowane w nią jako sprawcy, ofiary i świadkowie są młode osoby funkcjonujące w grupie działającej na bazie on-line lub off-line (Barlińska, Szuster, Winiewski, 2013; Pyżalski, 2012, 2014; Tokunaga, 2010).

    Struktura programu

    Trójfazowy projekt, finansowany przez NCBiR w ramach konkursu Innowacje Społeczne, który realizowany był w latach 2015−2019, obejmował: fazę badawczą, pilotażową oraz wdrożeniową. Ta ostatnia realizowana była przez fundacje. Faza badawcza obejmowała przegląd literatury, metod, badania eksploracyjne – jakościowe i ilościowe, weryfikację poszczególnych elementów programu (ćwiczeń), ewaluację modułów oraz skonstruowanego prototypu – 10-godzinnego programu lekcji szkolnych. Faza pilotażowa polegała na opracowaniu i przeprowadzeniu szkoleń dla nauczycieli, opracowaniu ankiet ewaluacyjnych dla uczniów i nauczycieli, testowaniu programu w 25 szkołach, analizie efektywności programu (dwukrotny pomiar przed i po zakończeniu programu).

    Badania w ramach programu

    Punktem wyjścia była analiza i identyfikacja rozmiarów zjawiska cyberprzemocy wśród polskich gimnazjalistów, a także identyfikacja kategorii problemów najbardziej dotkliwych dla młodzieży w obszarze cyfrowych relacji rówieśniczych. Interesował nas także subiektywny obraz świata, w którym funkcjonują młodzi, ich opis problemów w relacjach rówieśniczych, ich doświadczenia ze zjawiskiem cyberprzemocy oraz ich perspektywa możliwości uzyskania wsparcia i pomocy. Celem było zgromadzenie empirycznych przesłanek dla projektowania oddziaływań w postaci lekcji.

    Zrealizowano szeroko zakrojone badania ilościowe (kwestionariuszowe) oraz jakościowe (metoda wywiadu strukturalizowanego). Ich uczestnikami byli uczniowie w wieku 13–16 lat z 36 szkół gimnazjalnych z całej Polski (N=689). Dobór szkół miał charakter celowy i uwzględniał następujące kryteria:

    • wielkość miejscowości (brano pod uwagę szkoły z większych aglomeracji – Warszawy, Łodzi, mniejszych miast – Łomży, Wielunia, a także wsi – podwarszawskich, podkrakowskich, podpoznańskich, podkarpackich i z okolic Łodzi),
    • obszar Polski (centralnej, południowej, wschodniej),
    • typ szkoły (samodzielne gimnazja vs zespoły szkół).

    W efekcie uzyskano dostęp do zróżnicowanych szkół zarówno pod względem ich usytuowania terytorialnego, jak i jakości szkolnej infrastruktury informatycznej czy lokalnej sytuacji społeczno-demograficznej: 60% uczniów uczyło się w szkołach z miejscowości poniżej 50 tys. mieszkańców, a 40% – w szkołach zlokalizowanych w dużych miastach (powyżej 50 tys. mieszkańców).

    Rezultaty badań wskazały m.in. na:

    1. powszechność zjawiska cyberprzemocy. Niemal wszyscy uczniowie zetknęli się z jakąś formą cyberprzemocy w roli świadków, ofiar lub sprawców (najczęściej z łagodniejszymi jej formami),
    2. przyczyny elektronicznej agresji, których źródła często tkwią w doświadczeniach off-line (związkach romantycznych, konfliktach szkolnych, interpersonalnych),
    3. motywy sprawców: nieintencjonalność (impulsywność, trudności z definiowaniem krzywdy innego), intencjonalność (bez świadomości konsekwencji, antypatia, zazdrość),
    4. dominację treści, które są skoncentrowane na wiktymizacji zarówno z perspektywy świadka, jak i ofiary. Zidentyfikowano także czynniki mające potencjał wiktymizacyjny (udział publiczności, specyfika adolescencji),
    5. zróżnicowanie techniczne form agresji elektronicznej przy niewielkim zróżnicowaniu treści aktów oraz wykorzystywaniu nowych form wynikających z zastosowania najnowszych narzędzi, np. Snapchata,
    6. deficyty w poznawczym i emocjonalnym funkcjonowaniu (samokontroli i motywacji do przyjmowania perspektywy innej osoby, ograniczona refleksyjność, nieuwewnętrzniony charakter norm, usankcjonowanie norm przyzwalające na agresję),
    7. rolę świadków w dynamice aktów cyberprzemocy (niezaangażowanie, wspieranie sprawców, wspieranie ofiar on- i off-line),
    8. przenikanie i ewolucję ról w relacjach o charakterze cyberprzemocy,
    9. nieefektywność działań naprawczych: dominację interwencji i reagowania „po fakcie” nad działaniami wyprzedzającymi, profilaktycznymi w szkolnej praktyce,
    10. niską efektywność działań profilaktycznych (punitywność, schematyczny, rozciągnięty w czasie reaktywny, a nie zapobiegający model działania, dominacja modelu informacyjnego),
    11. oczekiwania uczniów w zakresie profilaktyki: obejmują różnorodność form, wykorzystanie narzędzi zarówno analogowych, jak i cyfrowych i wiedzę bazującą na ich doświadczeniach,
    12. mimo niskiej efektywności profilaktyki, młodzież poszukuje wsparcia ze strony dorosłych,
    13. podejmowanie zróżnicowanych działań konstruktywnych wobec przemocy i tendencje do ich zmniejszania się wraz z używaniem coraz bardziej zaawansowanych narzędzi internetowych,
    14. niską kulturę bezpieczeństwa cyfrowego w szkołach i wśród uczniów.

    Uzyskane rezultaty stały się podstawą do zdefiniowania czterech bloków tematycznych, wokół których zorganizowane zostały poszczególne lekcje: prywatność i bezpieczeństwo w sieci; zjawisko agresji elektronicznej: sprawca – świadek – ofiara; kompetencje psychologiczne wspierające pozytywne zachowania w internecie; pozytywne możliwości wykorzystania internetu.

    Aktywizacja kompetencji społecznych – psychologiczny aspekt projektu

    Wybór kompetencji społecznych aktywizowanych i rozwijanych w ramach poszczególnych lekcji psychologicznych wyznaczony został ich potencjałem profilaktycznym. Stanowią one swoisty bufor chroniący przed negatywnymi zachowaniami (także w sieci). Ich uniwersalny charakter ujawnia się w tym, iż są udziałem wszystkich i dotyczą sfery on-line i off-line, a ich aktywizacja niesie w sobie potencjał rozwojowy i adaptacyjny. Te kryteria wyznaczyły następujące kompetencje: samokontrolę, przyjmowanie perspektywy (zarówno wobec siebie – autodystansowanie się, jak i innych) i empatię.

    Koncentracja na aktywizacji tych kompetencji była efektem fazy badawczej, w szczególności przeglądu programów profilaktycznych, rezultatów własnych badań ilościowych i jakościowych, pilotaży, a także szerszej zgromadzonej wiedzy empirycznej potwierdzającej regulacyjną rolę tych kompetencji dla ograniczania przemocy rówieśniczej (m.in. Barlińska, Szuster, Winiewski, 2013, 2015; Szuster, Barlińska, Kozubal, 2016; Szuster, Wojnarowska, 2016; Barlińska, Plichta, Pyżalski, Szuster, 2018; Mitschel, 2015).

    Narzędzia i przestrzeń cyfrowa, jak pokazują rezultaty badań neuropsychologicznych, w istotny sposób wpływają na funkcjonowanie mózgu, nasilając impulsywność, przerzutność uwagi, ograniczając natomiast uwagę wolicjonalną. Ograniczają też procesy efektywnego uczenia się i zapamiętywania (Carr, 2010; Small i Vogen, 2011; Desmurget, 2019). Wyróżnione kompetencje (z wyjątkiem empatii afektywnej) mają wspólne podłoże neuronalne (kora przedczołowa). Zarazem złożony, wieloaspektowy i wielopoziomowy charakter tych kompetencji uzasadnia oczekiwanie globalnego i niespecyficznego wpływu na ogólne społeczne i osobowe funkcjonowanie. Konsekwencje regulacyjne tych kompetencji dotyczą nie tylko większości aspektów społecznego funkcjonowania, w tym budowania i realizacji relacji rówieśniczych, ale także optymalizują funkcje poznawcze, stymulując pamiętanie, logikę argumentowania, antycypowanie, a także poznawcze formowanie obrazu własnej osoby i innych ludzi (Szuster, 2019). Wreszcie wszystkie te kompetencje mają nie tylko rozwojowy charakter (doskonalą się niejako samoistnie wraz z wiekiem), ale przede wszystkim wymagają uważnego i systematycznego ich rozwijania i stymulowania. Bez tego istnieją zaledwie ograniczone szanse na ukształtowanie dojrzałej i refleksyjnej empatii, tzw. poznawczej (Szuster, Jarymowicz, 2020), czy przyjmowania perspektywy innej osoby (Szuster, 2019).

    Ryc. 2. Średnie oceny wielkości posiadanych kompetencji przed i po odbyciu programu IMPACT wraz z wielkością różnic między pomiarami.

    Ważną przesłanką dla aktywizacji tych kompetencji był także wiek uczestników naszego programu. Specyfika rozwojowa okresu adolescencji charakteryzuje się egocentryzmem wtórnym, impulsywnością, relatywizmem moralnym, konformizmem wobec grupy rówieśniczej, tożsamością społeczną budowaną głównie na kontaktach on-line i asymetrią kompetencji cyfrowych dorośli – młodzież (Schaffer, 1996; Barlińska, Szuster, 2014).

    Reasumując – filozofia leżąca u podstaw modelu projektowanych oddziaływań wyznaczona była dualistycznymi modelami funkcjonowania (refleksyjność vs impulsywność), najlepiej współcześnie opisującymi większość aspektów ludzkiego funkcjonowania (decyzje, postawy, zachowanie, a także funkcjonowanie afektywne) (Khaneman, 2011, Strack, Deutsch, 2014; Petty, Brinol, 2018; Imbir, 2018; Imbir, Jarymowicz, 2018).

    Specyficzne rezultaty badań dowodzą, że empatia i przyjmowanie perspektywy innej osoby ograniczają agresję, w tym cyfrową (Balińska, Szuster, Winiewski 2013, 2015; Szuster, 2019), stereotypowe spostrzeganie, zniekształcenia egocentryczne (Szuster, 2018), sprzyjają wartościowaniu innych w kategoriach podmiotowych (Rutkowska, Szuster, 2011). Z kolei deficyty samokontroli sprzyjają sięganiu po używki, angażowaniu się w zachowania ryzykowne (Mischel, 2015). Jej rozwijanie sprzyja wytrwałości, efektywnej regulacji emocji (Gross, 1989), pewnej i stabilnej samoocenie.

    Przykłady operacjonalizacji – cykl lekcji psychologicznych

    Metafora robota stała się motywem przewodnim lekcji psychologicznych. Uznaliśmy, że stanowi dobrą ilustrację zjawisk, które są przedmiotem naszych lekcji. Odwołanie się do robota miało ukazać uczniom, jak automatyczne, nieświadome reakcje mogą wpływać na jego funkcjonowanie w świecie oraz komunikację z innymi. Ten wątek dotyczył powszechności automatyzmów zarówno w przestrzeni realnej, jak i wirtualnej. Kolejnym celem lekcji było zachęcenie do opracowania strategii, które pomogą zapanować nad „robotem” lub choć ograniczą jego wpływ. Chodziło także o aktywizację funkcji samokontroli. Wskazanie, co różni człowieka od bezmyślnych automatów, przywoływało zjawiska emocji, empatii i przyjmowania perspektywy innej osoby. Odniesienie metafory robota do obszaru komunikacji miało ukazać cechy i możliwe konsekwencje „automatycznej” komunikacji, która dominuje w relacjach w sieci i wyznacza specyfikę komunikacji on-line.

    Osobne lekcje poświęcone były roli świadków cyberprzemocy i znaczeniu wiedzy o specyfice komunikacji on-line.

    Ryc. 3. Odsetek nauczycieli i uczniów wartościujących pozytywnie poszczególne lekcje.

    Nie dać się przygnieść sieci − przykłady metod aktywizujących kompetencje

    Wzbudzenie realnego zaangażowania uczniów oraz łatwość realizacji lekcji przez nauczycieli to istotne przesłanki efektywności programu. Tak więc prostota treści i języka, różnorodność form aktywności, atrakcyjność stosowanych materiałów i rozwiązań, dynamika oraz „krótkie formy” stały się kluczowymi wymogami przy planowaniu zawartości lekcji. Wykorzystywano różnorodne rodzaje aktywności:

    • demonstracje (np. ekspozycja schematu mózgu, a w nim obszarów odpowiedzialnych za samokontrolę, filmy zawierające realne przykłady negatywnych zachowań w sieci, zdjęcia z ekspresją emocji),
    • rozpoznawanie (np. ekspresji emocji podstawowych i wtórnych, zjawisk specyficznych dla komunikacji on-line, tj. efekt kabiny pilota, anonimowość, nieustanna dostępność, nieograniczona widownia),
    • wykonywanie krótkich zadań, ćwiczeń (np. szacowanie czasu wykonywania zadania, gdy dane jest rozwiązanie oraz konfrontowanie tego z realnym czasem – jako wstęp do aktywizacji przyjmowania perspektywy),
    • identyfikacj, a w efekcie uświadomienie sobie własnych nawyków/automatyzmów (np. wskazanie automatyzmów w opowiadaniu),
    • dyskusj (np. jako wprowadzenie do lekcji albo jako podsumowanie ćwiczenia),
    • symulacj sytuacji w sieci – antycypowanie reakcji uczestników sytuacji,
    • nieliczne krótkie prace domowe.

    Opisane aktywności realizowano zarówno w przestrzeni on-, jak i off-line.

    Ewaluacja programu

    Podstawą ewaluacji programu była ankieta wypełniana dwukrotnie przez uczniów, przed i po odbyciu cyklu 10 lekcji. Zawierała ona pytania umożliwiające ocenę poziomu kompetencji i wiedzy w obszarach poruszanych w trakcie poszczególnych lekcji. W szczególności pytania dotyczyły oceny rozumienia siebie, swoich potrzeb i emocji, także rozumienia innych, zawierania znajomości, umiejętności zabezpieczania się w sieci, prywatności i bronienia się w niej przed atakami, rozwiązywania konfliktów z rówieśnikami, planowania wydatków, radzenia sobie z przykrymi emocjami, umiejętności kontrolowania zachowań, powstrzymywania się od robienia przykrości innym w sieci. Ocen dokonywano na pięciostopniowej skali, gdzie „0” oznaczało brak kompetencji, a „5” posiadanie jej w wysokim stopniu. Na ryc. 2. wskaźnikiem oddziaływania programu była różnica w ocenie kompetencji między końcowym a początkowym pomiarem. W zakresie każdej z mierzonych kompetencji odnotowano przyrost istotny statystycznie na poziomie p.i.<0,001 w zakresie każdej z 11 testowanych kompetencji. Jest on największy w zakresie wiedzy o cyberbullingu oraz zabezpieczania prywatności i bronienia się przed atakami w sieci, ale także rozumienia emocji i zachowań innych ludzi. Niezależnie od wielkości (istotnego) przyrostu kompetencji cyfrowych i społecznych ta ewaluacja młodych uczestników programu wskazuje na jego efektywność dokładnie w zakresie tych umiejętności, które stanowią bufor dla rówieśniczych zachowań przemocowych zarówno w sieci, jak i w realu.

    Drugą miar ewaluacji programu była ocena poszczególnych lekcji dokonywana w ramach krótkiej, anonimowej ankiety wypełnianej bezpośrednio po zakończeniu lekcji. Takiej oceny dokonywali i nauczyciele, i uczniowie. Nauczyciele odpowiadali na pytanie, czy lekcja zrealizowała, czy nie zakładane cele i efekty kształcenia. Uczniowie oceniali, na ile poszczególne lekcje podobały im się (możliwe odpowiedzi: lekcja podobała mi się, podobała mi się średnio, nie podobała mi się). Miarą ewaluacji był odsetek nauczycieli pozytywnie oceniających poszczególne lekcje oraz odsetek uczniów, którym poszczególne lekcje się podobały.

    Jak widać nauczyciele są bardziej optymistyczni w ocenie efektów prowadzonego przez nich kształcenia: znaczący ich odsetek (od 74% do 100% w zależności od lekcji) szacuje,.

    Oceny uczniów są bardziej powściągliwe. Mimo to ponad 60% młodzieży uczestniczącej w programie wskazało, że każda lekcja, w której brali udział, bardzo im sią podobała. Na uwagę zasługuje znacząco mniejsze w porównaniu z nauczycielami spolaryzowanie ocen uczniów (odsetek zadowolonych z poszczególnych lekcji zawieradzy 60% a 67%).

    Te bardziej powściągliwe oceny uczniów w pewnym stopniu wyjaśnia odpowiedź na jedno z pytań w ramach ewaluacji. Na pytanie: „Jakie zmiany spowodował w Tobie udział w programie?”, uczestnicy odpowiadali na skali 5-stopniowej, której punkty opisane były od „zdecydowanie na gorsze” do „zdecydowanie na lepsze”. Rycina 4. ilustruje uzyskane dane w podziale na dziewczęta i chłopców.

    Ryc. 4. Odsetek uczestników programu: chłopców i dziewcząt prezentujących określony pogląd na zmianę po uczestnictwie w programie IMPACT.

    Analizy potwierdziły istotne znaczenie płci w zakresie oceny jakości zmian zaistniałych pod wpływem programu. Wyraźnie widać, że istotnie statystycznie więcej dziewcząt niż chłopców opowiada się za pozytywnymi i bardzo pozytywnymi zmianami, a zarazem mniej ich spostrzega brak zmian. Nie można jednocześnie lekceważyć znacznego odsetka (ok. 45%) na gorsze. Takiego wyniku nie można pominąć, mimo marginalnego charakteru odsetka osób. Jest możliwe, że taka ocena ma charakter reaktancyjny i stanowi przejaw swoistego nonkonformizmu okresu adolescencji.

    Ostatnim elementem ewaluacji była ocena jakościowa dokonana przez uczniów. Chodziło o wskazanie, w jakim zakresie postrzegają oni zmianę w swoim funkcjonowaniu, która jest rezultatem uczestnictwa w programie. W tym zakresie uczniowie najczęściej wymieniali dwa elementy:

    1. nabycie kompetencji/umiejętności w zakresie:
      • wiedzy (poznałam numer 116111; wiem, co to jest cookies; wiem, co to jest JavaScript),
      • samokontroli (potrafię mieć większą samokontrolę; stosuję samokontrolę),
      • hamowania (zaczęłam powstrzymywać się od niepotrzebnych pokus),
      • zwiększenia uważności i selektywności (będę uważać w internecie; będę ostrożniejsza w sieci),
      • ograniczenia automatyzmów (nauczyłem się planować wydatki; staram się kontrolować swoje zachowanie; nie korzystam z telefonu w szkole),
      • radzenia sobie z negatywnymi zachowaniami otoczenia i rówieśników (nauczyłem bronić się przed atakami w sieci; mam więcej zdolności samoobronnych; wiem, jak poradzić sobie z hejtem),
      • dostrzegania, rozpoznawania emocji własnych i innych, a także regulacji emocji (nauczyłem się dostrzegać, jakie emocje mają inni, kiedy się z nich śmieję; rozumiem, że ktoś może czuć się smutny przez moje wiadomości; nauczyłem się powstrzymywać złość; zachowuję spokój; dowiedziałem się, jak radzić sobie z emocjami; mam więcej wrażliwości; bardziej rozumiem siebie i innych),
    2. zmianę percepcji (wiem, że czasem lepiej nie pisać komentarza, niż napisać przykry; teraz patrzę inaczej na hejt w internecie; jestem ostrożniejsza w sieci; zobaczyłem, jak mało osób udziela się twórczo w internecie; jestem bardziej wyrozumiała).

    Podsumowując, proces ewaluacji obejmował zróżnicowane wskaźniki: pomiar pośredni przyrostu poziomu kompetencji po odbyciu programu, odsetek realizatorów programu, którzy pozytywnie oceniają, że zrealizowano założone cele programu, odsetek uczniów „zadowolonych” z programu. Te ilościowe miary ewaluacji wskazują generalnie na pozytywny odbiór programu przez nauczycieli i uczniów. Jakościowa ocena uczniów wydaje się dostarczać nieco więcej informacji, ma bowiem w większym stopniu autorski charakter, ujawnia też, że ta subiektywnie identyfikowana zmiana dotyczyła wielu obszarów funkcjonowania, na które ukierunkowany był program.

    Produkty programu

    Trwałymi produktami programu są: scenariusze 10 lekcji, podręcznik dla realizatorów programu, seria 7 prezentacji multimedialnych, seria 6 filmów edukujących, 2 aplikacje mobilne do ćwiczeń interaktywnych, platforma informatyczna, kurs e-learningowy dla nauczycieli.

    Kurs e-learningowy dla nauczycieli umożliwia pełne przygotowanie się do prowadzenia programu IMPACT z klasą szkolną. Program można wykorzystywać na zasadach licencji Creative Commons Uznanie autorstwa − Użycie niekomercyjne − Bez utworów zależnych Międzynarodowe 4.0 (CC BY-NC-ND). Licencja ta zezwala na rozpowszechnianie, przedstawianie i realizację programu jedynie w celach niekomercyjnych oraz pod warunkiem zachowania go w oryginalnej postaci (czyli nietworzenia utworów zależnych).

    Zamiast podsumowania

    Walorem interdyscyplinarnego charakteru programu jest zróżnicowane podejście do problemu ograniczenia przemocy rówieśniczej. Perspektywy technologiczna, pedagogiczna, psychologiczna oraz wdrożeniowa, reprezentowana przez praktyków (także z różnych obszarów), niewątpliwie wzbogaciły program.

    Aby ta interdyscyplinarność stała się walorem, trzeba było pokonać bariery w postaci odmiennych języków, aparatu pojęciowego, odmiennych metodologii, sposobów formułowania pytań, przekonania o zasadności stosowania pomiarów pośrednich. Można użyć metafory, iż partnerzy w programie przeszli drogę od Wieży Babel do Okrągłego Stołu. Wypracowanie synergii było obciążeniem w pierwszej fazie programu, ale w dalszych stanowiło wartość dodaną.

  • Dwa kody dwa światy: jak rzeczywistość wirtualna vs realna wpływa na nasze ocenianie

    Badania psychologów, neurobiologów czy projektantów stron internetowych prowadzą do podobnych wniosków: środowisko online sprzyja pobieżnemu czytaniu, powierzchownej nauce, obniża efektywność zapamiętywania, upośledza głębokie przetwarzanie, wprowadza chaos w proces myślenia. Przestrzeń cyfrowa czyni także obserwatora bardziej pobłażliwym na sytuacje przekraczania i łamania norm.

    Niespotykany wcześniej rozwój technologii, w szczególności cyfrowej, i jej powszechność zaciera granice między wirtualnym a realnym wymiarem życia.

    Mimo wzajemnego przenikania się tych dwóch kontekstów, człowiek nieco inaczej zachowuje się w każdej z tych przestrzeni, innych używa narzędzi (Small, Vorgan, 2011, Pyżalski, 2012, Carr, 2013, Barlińska, Szuster, 2013).

    Dobrym przykładem może być zjawisko agresji, które w świecie cyfrowym przyjmuje postać cyberprzemocy. Otóż badania pokazują systematyczny wzrost cyberprzemocy rówieśniczej, przy obserwowanym braku wzrostu przemocy w rzeczywistości realnej. Wygląda więc na to, że to kontekst cyfrowy nasila przemoc rówieśniczą.

    Wpływ kontekstu cyfrowego na ludzkie funkcjonowanie

    Rzeczywistość online, zwana również cyberprzestrzenią, to świat kreowany przez narzędzia cyfrowe, w szczególności wykorzystujące techniki komputerowe. Nie jest to prosta suma programów komputerowych, systemów oprogramowania, sieci i czynności w niej wykonywanych – cyberprzestrzeń stanowi środowisko, w którym funkcjonują ludzie, tworzą się relacje interpersonalne, generowane są procesy społeczne. Jest to równoległy świat nieistniejący w wymiarze geograficznym, a w sensie fizycznym zbudowany z cyfrowo zapisanego kodu (Wasilewski, 2013).

    Kontakty międzyludzkie w cyberprzestrzeni różnią się od tych w świecie rzeczywistym. Komunikacja w sieci ma pośredni charakter. Ograniczony jest bowiem przekaz niewerbalny: percepcja mowy ciała, intonacja głosu, ekspresja mimiczna (Argyle, 2001). Elementy te zubożają spostrzeganie rozmówcy i zrozumienie generowanego przez niego przekazu (Doliński, 2013), zmniejszają płynność i efektywność komunikacji. Zatem w kontakcie online znacząco ograniczony jest dostęp do tych uniwersalnych bodźców, pochodnych komunikacji niewerbalnej dostępnych w kontakcie bezpośrednim, które modyfikują interakcje i indywidualne zachowania.

    Choć narzędzia technologiczne dopełniają i rozwijają nasze zdolności wrodzone, zwiększają kontrolę nad sobą i środowiskiem (Doidge, 2007), to ich używanie modyfikuje funkcjonowanie umysłu. Wykorzystywane przez ludzi technologie można podzielić na cztery kategorie, w zależności od sposobu, w jaki wzmacniają nasze możliwości. Pierwsza kategoria obejmuje urządzenia wzmacniające siłę fizyczną i sprawność poruszania się (pojazdy). Drugą stanowią urządzenia poprawiające efektywność naszych zmysłów, jak na przykład mikroskop. Trzecia kategoria obejmuje technologie wspomagające naturę, aby jak najlepiej zaspokajała potrzeby człowieka (wykorzystywanie GMO). Czwartą stanowią technologie intelektualne, które wspierają nasze funkcjonowanie mentalne w poszukiwaniu i klasyfikacji informacji oraz formułowaniu idei. Historycznym przykładem tych technologii są pismo, mapa, liczydło oraz książka. Do tej kategorii należy także cyberprzestrzeń (Carr, 2013).

    Fantastyczna właściwość mózgu − neuroplastyczność

    Hipoteza Freuda wskazująca na możliwość zmiany połączeń między neuronami zależnie od indywidualnych doświadczeń (Doidge, 2007), znalazła wsparcie w późniejszych badaniach neurologów (Kossut, 2019). Potwierdzenie intuicji wielkiego psychoanalityka, wskazujących na neuroplastyczność mózgu, w pełni potwierdziło adaptacyjny charakter tego biologicznego organu. Neuroplastyczność to niezwykła właściwość, która sprawia, że mózg dopasowuje się do właściwości środowiska czy narzędzi, którymi posługuje się jego „właściciel”. Wielokrotne wykonywanie jakiegoś zadania aktywuje grupy tych samych neuronów, które wzmacniają i utrwalają połączenia synaptyczne. Neuroplastyczność ujawnia się na poziomie neuronalnym silniejszymi połączeniami między komórkami, które są jednocześnie aktywizowane (Naisbitt, Naisbitt, Phillips, 2013).

    Posługiwanie się narzędziami cyfrowymi bardziej niż innymi, których dotychczas człowiek używał, potwierdza tę neuroplastyczność mózgu. Ograniczenie kontaktu z siecią czy dostępu do narzędzi cyfrowych generuje dyskomfort, narusza bowiem utrwalony także na poziomie neuronalnym nawyk. Jego przejawem może być coraz powszechniej obserwowane zjawisko: lęk przed byciem poza kontaktem (Fear of Missing Out− FOMO) czy uzależnienia behawioralne od technologii cyfrowych. Ten pierwszy pojawia się wcześniej, wyprzedzając niejako realne ograniczenie kontaktu. To rodzaj reakcji alarmowej na ograniczenie, które potencjalnie może nastąpić. Już sama myśl o pozostawaniu poza kontaktem z innymi, a w konsekwencji utrata czegoś potencjalnie ważnego − wzbudza lęk. Umysł jest tak uwarunkowany stałym kontaktem z kontekstem cyfrowym, że reaguje „obronnie” lękiem.

    Jak pokazują ogólnopolskie badania zrealizowane przez panel badawczy Ariadna, nie jest to zjawisko marginalne. FOMO, rodzaj wszechogarniającego lęku, że inne osoby w danym momencie przeżywają bardzo satysfakcjonujące doświadczenia, w których ja nie uczestniczę (Przybylski i in., 2013), dotyczy 16% internautów, 65% należy do grupy średnio sfomowanej, a 19% do grupy o najniższym FOMO. Wskazuje to, że na FOMO cierpi kilka milionów polskich użytkowników portali internetowych od 15. roku życia (Jupowicz-Ginalska, Jasiewicz, Kisilowska, Baran, Wysocki, 2019).

    Specyfika wpływu przestrzeni internetu na funkcjonowanie mózgu

    Badania psychologów, neurobiologów czy projektantów stron internetowych prowadzą do podobnych wniosków: środowisko online sprzyja pobieżnemu czytaniu, powierzchownej nauce, obniża efektywność zapamiętywania, upośledza głębokie przetwarzanie, wprowadza chaos w proces myślenia (Carr, 2013). Przestrzeń cyfrowa jest źródłem nieustannej i najczęściej niekontrolowanej przez podmiot ekspozycji na ogromną ilość bodźców, które są odbierane i rejestrowane przez mózg często poza świadomością czy kontrolą. To angażuje zasoby poznawcze, ograniczając zarazem zdolność selektywnego kierowania uwagi i ograniczania percepcji bodźców niekoniecznych, zbędnych z punktu widzenia aktualnych potrzeb podmiotu. W większości docierają one za pośrednictwem wzroku, ale nie brakuje sygnałów uzyskiwanych za pośrednictwem słuchu, jak również dotyku, gdy korzystamy z klawiatury, touchpadu czy też myszy. Ten wielomodalny odbiór bodźców multiplikuje ich ilość, nasilając automatyczne strategie ich przetwarzania.

    Czytanie tekstu w internecie angażuje odmienne mechanizmy neuronalne niż te wykorzystywane podczas czytania offline. Na przykład, gdy komunikacja zdominowana jest przez krótkie wiadomości tekstowe, ogranicza to posługiwanie się pełnymi zdaniami (Small, Vorgan 2011). W jednym z badań zaobserwowano, że korzystanie i nabywanie swobody w obsłudze przeglądarek internetowych uaktywnia u osób korzystających z nich grzbietowo-boczną korę przedczołową, która pozostawała nieaktywna u osób, które wcześniej nie miały z nimi styczności. Badanie wykazało również, że aktywność mózgu podczas korzystania ze stron internetowych jest inna niż podczas czytania tekstu linearnego w postaci książki. Podczas czytania książki zaobserwowano aktywność ośrodków związanych z zapamiętywaniem, lingwistyką oraz przetwarzaniem sygnałów wzrokowych, natomiast podczas korzystania z internetu aktywne okazały się również obszary związane z podejmowaniem decyzji oraz rozwiązywaniem problemów (Small, Moody, Siddarth, Bookheimer, 2009). Wskazuje to, że funkcjonowanie w rzeczywistości wirtualnej angażuje więcej obszarów w mózgu, więc stanowi niejako trening poznawczy, który jednak utrwala wielozadaniowość i przerzutność uwagi. Skutkuje to przeciążeniem i przypomina powrót do średniowiecznego odczytywania tekstu ciągłego, które polegało na dekodowaniu informacji bez jej interpretacji. W rezultacie ograniczeniu podlega zdolność głębokiego czytania (np. czytania ze zrozumieniem), która wymaga większej koncentracji. Przeglądanie stron, otwieranie hiperlinków i przeskakiwanie między kolejnymi miejscami w sieci sprawia, że na poziomie poznawczym człowiek zaledwie odszyfrowuje informację, nie zagłębiając się w jej znaczenie, przekaz i wartość (Wolf, 2007).

    Te ustalenia potwierdzają specyfikę przetwarzania informacji czy szerzej poznawczego funkcjonowania w przestrzeni cyfrowej. Powstaje pytanie: czy to zmienia nasze społeczne funkcjonowanie?

    Specyfika społecznego funkcjonowania w internecie

    Internet, który uznawany jest za najbardziej reprezentatywną egzemplifikację nowych mediów (Szpunar, 2010), wykorzystywany jest w wielu obszarach życia. Wymiana informacji online umożliwia wykorzystanie internetu zarówno do celów biznesowych, jak i społecznych, komunikacji czy publikowania własnych dzieł w postaci blogów, zdjęć, filmów czy podcastów. Interaktywność internetu spowodowała, że stał się miejscem spotkań, rozmów, ale również flirtów czy też sporów. Badania wskazują, że ilość czasu spędzanego w internecie gwałtownie wzrasta, a komunikacja wykorzystująca krótkie wiadomości tekstowe wypiera inne formy komunikowania się, włączając w to dialog bezpośredni. Jednocześnie maleje czas poświęcany na czytanie książek i czasopism (Carr, 2013) offline. Dostępność internetu sprzyja uniwersalizacji i unifikacji. Znosi bariery związane zarówno z czasem, jak i przestrzenią.

    Internet to także, a może przede wszystkim, narzędzie komunikacji specyficznej, bo zapośredniczonej przez komputer. Komunikacja tekstowa wciąż odgrywa tu dominującą rolę (Krejtz, Zając, 2009). Zarazem wskazuje się na jej specyfikę w kontekście przestrzeni internetu. Przejawia się ona w dialogowości, której specyfiką jest równoczesność zacierająca rolę nadawcy i odbiorcy, spontaniczności, upodabniającej komunikację pisaną do mówionej, kolokwialności, czyli w stosowaniu form niwelujących status społeczny rozmówców, a także sytuacyjności, multimedialności − polegającej na możliwości łączenia tekstu z obrazem lub dźwiękiem. Hipertekstowość komunikacji internetowej wyraża się w powiązaniu tekstu z innymi danymi, a hierarchiczność przekłada się na możliwości sortowania tematycznego treści. Ponadto cechuje się automatyzacją, ze względu na możliwość reedycji i kopiowania tekstów.

    Także pośrednia forma kontaktu pozbawia bezpośredniego dostępu do informacji zwrotnej, co sprawia, że inaczej spostrzegani są inni oraz własna osoba. Poczucie anonimowości wywołuje dezindywiduację, redukuje poczucie odpowiedzialności (Chrisopherson, 2007). To ogranicza zaangażowanie czy wysiłek wkładany w pracę grupową (Williams, Harkins, Latane, 1981), a także prowadzi do cyberrozhamowania, polegającego na nieodczuwaniu ograniczeń i hamulców dla zachowań nieaprobowanych (Suler, 2004).

    Taki kontekst sieci sprzyja eksperymentowaniu z tożsamością (szczególnie młodych ludzi). Udawanie innej osoby jest dość rozpowszechnione (Grzenia, 2007). Część psychologów uważa, że takie eksperymentowanie z cudzą tożsamością stanowi ważny element rozwoju człowieka, pomagając w przezwyciężaniu kryzysów rozwojowych (Wallace, 2005). Inni podkreślają negatywne konsekwencje polegające na unikaniu ponoszenia realnej odpowiedzialności za swoje czyny (Nikitorowicz, 2003).

    Wydaje się więc, że złudzenie rzeczywistości wywołane przez grę znaków, obrazów, tekstów oraz dźwięków dostępnych w internecie wypiera realne doświadczenia jego użytkowników. Funkcjonują oni w „hiperrzeczywistości” (Cybal-Michalska, 2007), w której obowiązują odmienne reguły, odmienne normy, zmieniają się także kryteria wartościowania i oceniania innych ludzi i zjawisk społecznych.

    Wiele przemawia za tym, że narzędzia cyfrowe oraz przestrzeń cyfrowa modyfikują sposób funkcjonowania umysłu, wpływają na dynamikę i przebieg procesów poznawczych: sprzyjają przerzutności uwagi, nasilają fragmentaryczność przetwarzania informacji, zmniejszają efektywność zapamiętywania, utrudniają głębokie przetwarzanie tekstu – obniżają efektywność uczenia się (Desmurget, 2019; Carr, 2010; Small, Vorgan, 2008).

    Pewne cechy oprogramowania oraz nadmiar informacji w sieci marginalizują refleksyjne działanie, osłabiając wpływ podmiotu na przebieg procesów poznawczych i ocenę wyników (Ledzińska, 2012). Takie obciążenie procesów uwagi i pamięci prowadzące do osłabienia lub utraty kontroli poznawczej i metapoznawczej, może stymulować impulsywność, tak charakterystyczną dla okresu adolescencji.

    Opisany wpływ przestrzeni i narzędzi cyfrowych na przetwarzanie informacji dotyczy bardziej formalnych niż treściowych aspektów funkcjonowania. Wydaje się jednak, że zmiana formalnych aspektów funkcjonowania nieuchronnie wpływa na zmianę treści ocen, jakości decyzji i kryteriów, które stanowią podstawę wartościowania. Impulsywność i przerzutność uwagi czyni dostępnymi najbardziej powierzchowne, proste treści, ograniczając pogłębioną refleksję i namysł nad np. oceną sytuacji.

    O ile badania potwierdzają specyfikę neuronalnej aktywności mózgu i procesów poznawczych, to nie dysponujemy danymi, które wskazywałyby, że kontekst cyfrowy wpływa także na treść ocen, sądów, a także wartościowanie czy spostrzeganie emocji. Tak więc luka dotyczy badań, które porównywałyby oceny, spostrzeganie czy wartościowanie tych samych zdarzeń lub sytuacji, które różnią się jednym aspektem: kontekstem, w którym są realizowane − realnym vs cyfrowym.

    Tak więc celem badania była odpowiedź na pytanie o to, czy ten sam akt agresji realizowany w internecie będzie oceniany przez młodych uczestników badania inaczej niż ten realizowany w świecie realnym.

    W badaniu eksperymentalnym konfrontowaliśmy uczestników – uczniów szkół średnich – z opisem identycznej sytuacji hejtu i agresji wobec kolegi z klasy, która miała miejsce bądź na portalu społecznościowym, bądź w klasie. Agresja nie była sprowokowana, a chłopak był nią ewidentnie skrzywdzony. Następnie prosiliśmy o ocenę nasilenia emocji, jakie bohater przeżywa, ocenę całej sytuacji w różnych wymiarach − na ile jest krzywdząca, trudna, szkodliwa, ważna, na jak długo zostanie zapamiętana. Uczestnicy oceniali także zachowania sprawców: na ile były one agresywne, niewłaściwe, nieakceptowalne, impulsywne, podporządkowane grupie.

    Rezultaty analiz potwierdziły nasze przypuszczenia. Kontekst, w jakim realizowane jest zachowanie, wpływa na ocenę zarówno sytuacji, jak i zachowania. Oceny agresywnego zachowania rówieśników oraz całej sytuacji były mniej surowe, gdy zdarzenie miało miejsce w rzeczywistości online. Kolejne rezultaty ujawniły, że emocje o większym nasileniu przypisywano zarówno sprawcy, jak i ofierze, gdy zdarzenie rozgrywało się w środowisku offline (Staszek, 2020). Wskazuje to, że warunki online sprzyjają spostrzeganiu i przypisywaniu mniejszej emocjonalności. Jest to spójne z obserwacją nauczycieli, że młodzież, angażując się w cyberprzemoc (czy to wspierając ją, czy będąc sprawcami), nie ma świadomości cierpienia innych, co więcej, uważa, że to ofiary nie rozumieją, że to „taka zabawa” i wszyscy w nią się bawią (Pyżalski, Plichta, Barlińska, Szuster w recenzji).

    Odpowiedzialne za tę odmienność spostrzegania czyichś emocji są warunki sieci. Ograniczenia w zakresie komunikacji, brak bezpośredniego kontaktu, dystans, brak dostępności mimicznych i behawioralnych aspektów zachowania sprawiają, że odbiór emocji partnera jest ograniczony.

    Jednak nasze badanie pokazało coś więcej. Warto przypomnieć, że w całości było realizowane przez komputer – żeby wziąć udział w badaniu, uczestnicy logowali się do sieci i posługiwali się narzędziami cyfrowymi. Tak więc to nie rodzaj narzędzia, którym posługiwali się uczestnicy, wpłynął na sposób wartościowania i oceniania sytuacji oraz doświadczanych przez bohaterów zdarzenia emocji, ale to, czy zdarzenie ulokowane było w sieci, czy w klasie. Za stwierdzone różnice odpowiedzialny był więc jedynie wirtualny bądź realny kontekst, w jakim rozgrywało się zdarzenie. To wystarczyło, aby uruchomić odmienne sposoby oceniania i wartościowania społecznego zdarzenia. Pokazuje zarazem, że poprzedzanie ocen informacją dotyczącą, gdzie ma miejsce zachowanie, wystarczy do uruchomienia odrębnych „patternów”, wzorców oceniania, wartościowania czy spostrzegania emocjonalności, które następnie są przypisywane sytuacji, zachowaniom czy uczestnikom relacji.

    Potwierdza to intuicję, że przestrzeń cyfrowa czyni obserwatora bardziej pobłażliwym na sytuacje przekraczania i łamania norm. Zapośredniczony charakter zachowań „łagodzi” ich oceny: tak jakby kradzież internetowa była mniej konkretna, kłamstwo mniej znaczące, a zelżenie kogoś mniej dolegliwe w warunkach sieci. To pokazuje, że kontakt zapośredniczony przez przestrzeń cyfrową jest odbierany inaczej, szczególnie przez młodych ludzi. Tak jak gdyby nie wydarzał się naprawdę. W konsekwencji także doświadczane emocje były mniej dojmujące. Taki sposób spostrzegania tego, co dzieje się w sieci, w dużej mierze tłumaczy powszechność cyberprzemocy rówieśniczej, a szczególnie jej bezrefleksyjne wspieranie przez świadków.

    Bibliografia jest dostępna w redakcji.

  • Przyczyny cyberprzemocy rówieśniczej w narracji adolescentów

    Myśl, że technologia istotnie wpływa na ludzkie funkcjonowanie − a szerzej − na cywilizację, od wieków była obecna w dyskursie naukowym. Psychologów interesują następstwa rozwoju technologii, m.in. w obszarze funkcjonowania mózgu odpowiedzialnego za to, co człowiek czuje, myśli i robi.

    Sposoby korzystania z sieci multiplikują się, a ludzie poświęcają jej coraz więcej czasu i uwagi. Międzynarodowe badania wskazują, że 30% wolnego czasu spędzane jest on-line, choć dane te nie obejmują telefonów komórkowych i innych urządzeń przenośnych. Jednocześnie wraz ze wzrostem wykorzystania internetu maleje czas poświęcany na czytanie publikacji drukowanych (Carr, 2013), a czytanie staje się przywilejem, jak trafnie określiła to noblistka Olga Tokarczuk (2019 wykład noblowski).

    Sieć – przestrzeń zachowań społecznych

    Wraz z upowszechnieniem nowoczesnych technologii zwiększa się potencjalna dostępność także negatywnych doświadczeń, które mogą mieć wpływ na rozwój i funkcjonowanie młodzieży (Pyżalski, 2012; Wojtasik, 2008). Lista niewłaściwych sposobów wykorzystania internetu jest długa – od oszustw elektronicznych, poprzez publikacje szkodliwych treści, po używanie technologii komunikacyjnych jako narzędzi do realizacji działań agresywnych, także w kontekście relacji rówieśniczych (Pyżalski, 2009, 2012; Wojtasik, 2008). Brak nadzoru dorosłych w sieci sprzyja eskalacji zagrożeń – w tym także elektronicznej przemocy rówieśniczej (Kirwil, 2011). Co więcej, w cyfrowej rzeczywistości kompetencje dorosłych okazują się niewystarczające do przewidywania i efektywnego zapobiegania negatywnym zachowaniom.

    Dane zebrane w trakcie badań jakościowych realizowanych w ramach programu IMPACT1 wyraźnie pokazały bezradność szkoły, nauczycieli i rodziców wobec problemu cyberprzemocy wyrażającej się głównie w interwencji (często nieadekwatnej, bo niedostosowanej do „technologii” problemu). Profilaktyka natomiast przejawia się w działaniach niedostosowanych do oczekiwań młodzieży, co sprawia, że jest mało efektywna (Szuster, Barlińska, Pyżalski, Plichta, 2015).

    Cyberprzemoc obejmuje różne zachowania on-line realizowane przez sprawców lub świadków, których celem jest krzywdzenie innych (Law, Shapka, Hymel, Olson, Waterhouse, 2012). Najczęściej wskazywane to: wyzywanie, rozpowszechnianie kompromitujących materiałów, nękanie, straszenie, szantażowanie z użyciem sieci. Cyfrowa platforma kontaktów determinuje werbalny charakter przemocy, który jest udziałem ok. 52% polskich nastolatków, a 57% publikuje albo rozsyła ośmieszające, kompromitujące zdjęcia lub filmy (Wojtasik, 2007).

    Uwarunkowania cyberprzemocy

    Jak każde zachowanie społeczne, cyberprzemoc jest determinowana wieloczynnikowo. Część badań wskazuje na wpływ narzędzi elektronicznych oraz sieci cyfrowej na umysł, w tym na sposób przetwarzania informacji. Narzędzia cyfrowe sprzyjają impulsywności, wielozadaniowości, przerzutności uwagi, nasilają powierzchowność przetwarzania informacji. Zapośredniczony charakter komunikacji cyfrowej sprzyja angażowaniu się w zachowania wzmacniające przemoc elektroniczną. Inne rezultaty badań podnoszą kwestię kompetencji psychologicznych, tj. empatii (afektywnej, poznawczej), zdolności przyjmowania perspektywy, egocentryzmu, kontroli, samosterowności oraz znaczenia płci, doświadczeń przemocy z perspektywy świadka, ofiary i sprawcy.

    Kilka słów o metodzie

    Większość badań korelacyjnych czy eksperymentalnych nie uwzględnia subiektywnej perspektywy osób zaangażowanych w relacje o charakterze cyberprzemocy, stanu ich świadomości, wiedzy, sposobu, w jaki postrzegają sytuację i wnioskują na temat przyczyn swoich zachowań. Poznanie perspektywy drugiej strony wydaje się kluczowe dla pełnego zrozumienia zarówno uwarunkowań zjawiska, jak i efektywnej profilaktyki.

    Jednym z etapów realizacji programu IMPACT było zebranie jakościowych danych, które ukierunkowałyby poszukiwania efektywnych metod oddziaływań ograniczających negatywne zachowania rówieśnicze. Badania zrealizowano metodą wywiadu standaryzowanego, zawierającego pytania otwarte, dające możliwość swobodnej wypowiedzi uczniom i nauczycielom, co umożliwia poznanie tego, jak postrzegają oni przyczyny i tło zjawiska cyberprzemocy. Zaprezentowane wyniki analiz dotyczące spostrzeganych przyczyn cyberprzemocy rówieśniczej opierają się na kategoryzacji opisów raportowanych przez respondentów.

    „Ich słowami”2: jak uczniowie i nauczyciele postrzegają przyczyny cyberprzemocy

    Analiza wypowiedzi wskazuje na to, że niemal wszyscy uczniowie nie tylko mieli kontakt ze zjawiskiem cyberprzemocy, ale sami mają dobrze sprecyzowane poglądy na to, co jest źródłem zjawiska. Potrafią je także nazwać, choć wypowiedzi różnią się poziomem komunikatywności. Od strony formalnej wypowiedzi mają najczęściej slangowy i skrótowy charakter, dominują określenia specyficzne dla języka młodzieżowego. Różnice dotyczyły liczby wskazywanych powodów oraz tego, czy ich źródłem były własne doświadczenia czy też były to informacje pośrednie, np. rówieśnicy czy obserwacja, wnioskowanie.

    Sytuacje off-line jako źródło cyberprzemocy

    Analiza treści wypowiedzi wskazuje, że geneza przemocy rówieśniczej w przestrzeni cyfrowej ma swoje źródło w sytuacjach off-line, w sytuacjach realnego kontaktu twarzą w twarz,przemoc jest przenoszona i rozwijana w przestrzeni cyfrowej. Oddaje to wypowiedź jednej z nauczycielek: „To był konflikt, który już trwał, to nie było tak, że to się zaczęło w internecie”.

    Bywa, że spostrzegane źródła cyberprzemocy zanurzone są w przeszłości i odżywają w nowych warunkach, np. w szkole gimnazjalnej. Ilustruje to wypowiedź nauczyciela: „To były porachunki z podstawówki”.

    Przyczyny konfliktów są różnorodne: banalne kłótnie i nieporozumienia w szkole, które potem są kontynuowane w postaci wpisów w internecie: „(…) koleżanki się pokłóciły w szkole i zrobiły sobie wojnę i potem wysyłały obraźliwe wiadomości na Facebooku”. Internet bywa wykorzystywany jako forum publicznego piętnowania sposobu, w jaki rówieśnicy zwracają się do siebie: „Umieszczaliśmy na zdjęciach to, co sama mówiła do nas, np. „tępa dzida”.

    Także wzajemne sympatie i antypatie są manifestowane i eskalowane w internecie: „w sumie to nigdy nie przepadałyśmy za sobą. To była książka z biblioteki i ona ją pożyczyła (…) pani zwróciła jej uwagę, po roku, że jej nie oddała i ona powiedziała, że dała mi (książkę-AS), żebym ją oddała, a ja nie oddałam. A potem, jak byłam w bibliotece, to pani powiedziała, że książka się znalazła, że ona ją oddała”.

    Przyczyną aktów cyberprzemocy bywa interwencja rodziców, to wyzwala komentarze rówieśników o charakterze cyberprzemocowym: „(…) w ten sam dzień w którym moja mama była w szkole wyjaśnić tę sprawę z książką, to pojawiły się te (napastliwe – AS) pytania. To słownictwo pasowało do tej dziewczyny”.

    Specyfika sytuacji off-line, które generują przejawy cyberprzemocy

    Powtarzającą się kategorią sytuacji off-line, które indukują przejawy cyberprzemocy, są bezpośrednie konflikty interpersonalne. Stają się one źródłem negatywnych emocji i zachowań ukierunkowanych na poniżenie, ośmieszenie czy nękanie partnera. Zazdrość sprzyja obrażaniu się, a w konsekwencji znajduje ujście w przestrzeni cyfrowej w postaci wpisów i komentarzy o charakterze cyberprzemocowym. „One stwierdziły, że ona, ta ich przyjaciółka, ma inne przyjaciółki. Bo ona im tak powiedziała, że ma jeszcze inne przyjaciółki. (…) nie mogły tego zaakceptować”. „(…) pokazała «skriny» rozmów, jak mnie przezywały. Moja przyjaciółka też się przyznała, że (…) obgadywała mnie, bo wtedy czuła się obrażona”.

    Konflikty i antypatie bywają także źródłem hejtu. „Mam dwóch kolegów poza obrębem szkoły, nie lubią się, kiedyś się przyjaźnili, ale coś tam jednemu z nich odwaliło (…), bo się wdał w narkotyki, papierosy, alkohol (…). I oni się bardzo hejtowali na Facebooku, że ty jesteś taki, śmaki, owaki. Jeden wstawiał post, że ty taki jesteś, weźcie i polajkujcie, jeśli go nie lubicie, a drugi napisał, że jeśli go nie lubicie to mi też polajkujcie i komentarze się zaczęły, cała konwersacja, a później doszło do tego, że się przestali odzywać i do dzisiaj nie utrzymują kontaktu”. „(…) po prostu ktoś komuś coś brzydkiego namalował na zdjęciu, przerabiając je, albo podpisy dodawali do zdjęć, że ty jesteś taki, śmaki i owaki”.

    Okres adolescencji to czas nawiązywania pierwszych relacji intymnych. Konflikt w takich relacjach oraz zazdrość generuje impulsywne zachowania partnerów, które ujawniane są w internecie: „(…) zdarzyło się, że kolega i koleżanka się pokłócili i wtedy ten kolega znał jej konto, hasła (…) i zamieścił jej (…) zdjęcie, takiej grubej, i potem wszyscy się tam śmiali z tego w komentarzach”, „był jej były chłopak (…) po prostu ze złości, przez to, że z nią zerwał czy coś tam i tak się stało”. „Chodziło o chłopaka, że w związku niby go odbiłam koleżance, to napisała o tym na Facebooku”.

    Cyberprzemoc jest efektem tego, jak grupa rówieśnicza ocenia relacje między parterami. „Było przez takiego chłopaka z klasy. Bo ja z nim byłam. One mówiły, że on się stara, a ja się nie starałam. (…) One stwierdziły, że ja go źle traktuję , w ogóle on był po ich stronie. Zaczął być dla mnie taki chamski. Wcześniej mówił co innego, a teraz wymyślał sobie różne rzeczy”. Grupa rówieśnicza pełni rolę swoistych sekundantów takiego związku, a problemy i trudności szybko stają się przedmiotem ocen.

    Reasumując, rozmówcy wskazywali, że źródłem elektronicznej agresji rówieśniczej były konflikty, sytuacje trudne w relacjach off-line. Sprawy te często miały charakter typowych problemów dla tej grupy wiekowej, np. kłótnie o względy dziewczyny/chłopaka, zazdrości, zdrady, bycie obrażonym, szukanie wsparcia u dorosłych. Przenikanie się obu przestrzeni cyfrowej i realnej jest wyraźnie spostrzegane i doświadczane, a ich interakcja generuje okoliczności, które wyzwalają różne przejawy cyberprzemocy. Znakomicie widać to w wypowiedzi jednego z uczniów: „Twoje życie w internecie przekłada się na twoje życie osobiste, tutaj w szkole, poza szkołą”. Potwierdzają to także wypowiedzi nauczycieli: „To był konflikt, który już trwał, to nie było tak, że to się zaczęło w internecie. (…) potem kolejny etap to był właśnie internet (…)”. „Czasami umieją się pokłócić w realnym życiu i czasami to się przeniesie. A czasami bywa tak, że się pokłócą w internecie”.

    Przemoc w sytuacji on-line może wyjaśniać obserwowany przez nauczycieli jej spadek w sytuacjach bezpośredniego kontaktu. „Być może przeniesienie się agresji do internetu jest przyczyną tego, że obserwujemy w badaniach i jako nauczyciele w realu jej zmniejszenie, tyle że ona jest gdzie indziej”.

    Wygląd zewnętrzny i odmienność jako źródło cyberprzemocy

    Wygląd zewnętrzny to najbardziej dostępny bodziec, na który ludzie reagują ze szczególną wrażliwością (por. Zebrowitz, 1999). Ma on wpływ na kształtowanie wyobrażeń na temat innych ludzi, w nim upatrywane są skłonności do określonych zachowań, cech charakteru czy osobowości (Liggett, 1974).

    Cechy wyglądu zewnętrznego stają się przedmiotem agresji w sieci. Odstępstwo od tzw. normalnych rysów twarzy jest błyskawicznie rozpoznawane i bywa przedmiotem złośliwego komentowania odmienności fizycznej rówieśników niepełnosprawnych w sieci: „(…) są to dzieciaki z klas integracyjnych, (…) to one właśnie są najczęściej przyczyną żartów, bo dla nich one odbiegają od nich, więc to jest osoba, z której się można pośmiać, pożartować, taka inność” czy wulgarnego komentowania innych wyrazistych cech fizyczności: „Gruba, tłusta świnia, głupia blondynka”.

    Źródłem negatywnych komentarzy bywa zdjęcie celowo zniekształcone czy przerabiane. „Zrobił na lekcji zdjęcie. Na zdjęciu wyglądałem, jakbym grzebał w nosie. Od razu udostępnił zdjęcie na Facebooka. Dopisał od razu komentarz: «jaka świnia siedzi na lekcji». „(…) dziewczyna wrzuciła tam zdjęcie i ktoś je obraźliwie przerobił”.

    „W szkole podstawowej moje zdjęcia też przerabiali, ale usuwali szybko (…). Tu też często robią zdjęcia na przerwach sobie nawzajem, po treningu albo jak ktoś śpi i później je przerabiają”.

    Także ograniczona sprawność fizyczna: „(…) powodem były filmy kręcone przez dziewczynę, która nie ćwiczyła, ona była zresztą dosyć perfidną osobą, która po prostu kręciła swoje koleżanki, na wf-ie. Filmowana (AS) dziewczyna była wyjątkowo niesprawna i później (zamieszczony AS) był filmik, jak się ona siłuje, próbuje przeskoczyć przez kozła, robić różne inne rzeczy”.

    Takie przejawy cyberprzemocy są subiektywnie odbierane przez adolescentów jako głęboko raniące, mają ogromny potencjał wiktymizacyjny, młodzi ludzie są wobec tego zupełnie bezbronni.

    Motywy autowaloryzacyjne w służbie cyberprzemocy

    Okres adolescencji naznaczony jest silną koncentracją na własnej osobie. Mechanizmy związane z obrazem siebie odpowiadają za utrzymanie i podniesienie samooceny, a potrzeba wyróżnienia się w grupie rówieśniczej poprzez działanie, które skupia zainteresowanie rówieśników, stanowi przyczyny aktów o charakterze przemocy.

    „Mało się kolegowaliśmy. Różnimy się, on lubi błyszczeć, mnie to niepotrzebne” (ten właśnie motyw „lubi błyszczeć” stał się źródłem zachowań o charakterze cyberprzemocy wobec kolegi, który tak właśnie postrzega przyczyny ataku na siebie).

    „Myślałam, że to będzie właśnie takie fajne, że będę czuć się lepiej, że on i tak jest obiektem kpin, ale nie pomyślałam, że to nie jest w porządku”.

    Także potrzeba odreagowania porażki, np. przegranej, staje się impulsem krzywdzenia innych w sieci. „Tak samo jak inni ludzie dogryzałem, jak się wkurzy człowiek, że przegra 6:0, a można było łatwo wygrać. Jeśli pani by zagrała kiedyś i polubiła jakaś grę i się wygrywa i wygrywa, i nagle przegra, to jest taki wybuch”.

    Specyfika przestrzeni cyfrowej jako źródło cyberprzemocy

    Przestrzeń cyfrowa i narzędzia elektroniczne tworzą szczególne warunki sprzyjające negatywnym i nieaprobowanym zachowaniom rówieśniczym.

    Poczucie anonimowości, jakie daje sieć, sprzyja podejmowaniu zachowań łamiących normy społeczne: „(…) tam mogły się poczuć, myślały, że będą anonimowe, bezkarne”. Tworzy zarazem dogodne ramy dla tych, którzy w realnej przestrzeni mają nikłe szanse na zareagowanie agresją: „Osoby nieśmiałe szybciej odpyskują coś w internecie niż w realu”.

    Wpływ społeczny/wpływ grupy rówieśniczej

    Silny egocentryzm z jednej strony i konformizm z drugiej sprzyjają podatności na wpływ społeczny (Schaffer, 2006). Grupa społeczna stanowi punkt odniesienia dla formowania obrazu własnej osoby, zaspokaja podstawowe potrzeby społeczne przynależności i afiliacji, zaś możliwość dokonywania porównań społecznych dostarcza kryteriów oceny i wartościowania zarówno siebie, jaki i rówieśników (Festinger, 1954).

    Analizowane wypowiedzi potwierdzają wpływ autorytetu grupy rówieśniczej na angażowanie się we wspieranie bądź sprawstwo cyberprzemocy. Powszechność jakiegoś zachowania w grupie sankcjonuje normę grupową. Krytycyzm wobec większości jest ograniczony, dominuje konformizm, dopasowanie i często bezrefleksyjne powielanie zachowań grupy rówieśniczej. „Wszyscy to robimy tak dla śmiechu i nikt się nie obraża. W ogóle mi nie przyszło do głowy, że on się może pogniewać. Mnie też przecież robili takie żarty, no może trochę było mi głupio, ale jak zobaczyłem, że wszyscy to robią, to wyluzowałem i nie robiłem sprawy”.

    „Część osób mówiła, że to przesada, bo wszyscy tak robią i tylko ja się obraziłem”.

    „(…) nie wiem, jakim cudem ona mogła się obrazić, wszyscy koledzy się dziwili”.

    „Jak dziewczyny i chłopcy zaczęli to wszystko przypominać, to byłam naprawdę załamana, nie radziłam sobie… płakałam”.

    „Działa grupowa presja”.

    Wypowiedzi ofiar wskazują, że nawet, gdy pojawia się wątpliwość wobec krzywdzenia innych, nie zmienia to zachowania. Mimo dyskomfortu, zachowania są powielane w obawie przed krytyką grupy. Takie mechanizmy wyraziście ujmuje wypowiedź uczennicy: „Część mówiła, że dawno czuli, że jest im głupio, jak ich dotyczą takie komentarze ze zdjęciami, ale nie wychylali się, bo nikt się nie wychylał. Z tego zaczęło wyglądać, że nie wszyscy dobrze się bawili”.

    „Ja nie interweniuję w żaden sposób, bo potem będzie na mnie wina zrzucona, ja tylko będę miał problem”.

    Często u podstaw powstawania takiej grupy leży strach i obawa przed wykluczeniem z grona rówieśników. Ujawnia to wypowiedź nauczycielki: „Jedna osoba lubi gnębić innych. Koleżanki dołączały do niej, by same nie były gnębione. I ona też sama namawiała koleżanki przeciwko koleżance. W grupie mają większą siłę, czują się mocne”.

    Bywa, że źródłem cyberprzemocy jest grupa, której celem jest krzywdzenie (rozumiane oczywiście jako dobra zabawa). Subiektywnie jest to odbierane przez ofiarę jako szczególnie dojmujące. „Założyli grupę [na Facebooku] i poniżali mnie na tej grupie w większym gronie osób. Ja się strasznie czułam. Byłam słaba psychicznie i każda jakaś obelga mnie mocno ruszała. No, jak czytam te wszystkie komentarze na grupie i to wszystko, to sama przyznam, że do szkoły nie chciałam chodzić, po prostu się pokazywać”.

    Dystansowanie się wobec grupy rówieśniczej postrzegane jest jako wyłamywanie się i bywa karane w sieci, to tworzy swoiste błędne koło cyberprzemocy. Dobrze ilustruje to wypowiedź wskazująca na powody cyberprzemocy: „Jakby się nie izolowała od innych…” (to nie stałaby się przedmiotem niewybrednych żartów − komentarz AS). Grupa karze także za łamanie norm nakazujących nieinformowanie dorosłych o działaniach rówieśniczych: „Wiedzieliśmy, że rozmawia (z dorosłymi w tej sprawie). Powinna była porozmawiać z nami”.

    Wypowiedź nauczyciela znakomicie pointuje ten przejaw wpływu społecznego: „Myślę, że jest ogromny lęk przed tym, żeby nie być tym samym, co osoba wyśmiana, gdzieś tam się trzymają tych, którzy tak fajnie i śmiesznie się zachowują”.

    Reasumując, analiza wypowiedzi wskazuje na spostrzeganie grupy rówieśniczej jako źródła norm regulujących zachowania. W części normy są przyjmowane bezrefleksyjnie, a zachowanie nie budzi wstydu, współczucia dla ofiar. W części natomiast normy i związane z nimi zachowania budzą refleksję. Młodzi ludzie dostrzegają oznaki cierpienia innych, co budzi pewien dyskomfort, ale nie zmienia ich zachowania.

    Empatia – regulator zachowań w przestrzeni cyfrowej

    Komunikacja zapośredniczona ogranicza możliwość korzystania z naturalnych, niewerbalnych wskazówek dominujących w bezpośrednim kontakcie face to face. Wskazuje się, że ten rodzaj komunikacji „wprowadza w błąd” mechanizmy neuronalne w korze przedczołowej, monitorujące i automatycznie korygujące zachowanie własne i partnera podczas interakcji (Goleman, 2008). Takie cechy interakcji są źródłem deficytów empatii. Wyróżnikiem stanu empatii jest to, że pojawia się w reakcji na inną niż własna sytuację, na sytuację innej osoby (Hoffman, 2006; Baron-Cohen, 2011). Ta dwuogniskowość perspektywy wyznacza specyfikę zjawiska. Wywiady dają okazję wglądu w to, jak postrzegane i interpretowane jest cierpienie innych oraz jakie wyzwala reakcje.

    Deficyt w zakresie empatycznego reagowania adolescentów przychylnością na dyskomfort rówieśnika często jest wskazywany w wypowiedziach nauczycieli i bywa różnie identyfikowany, np. jako nieświadomość: „Myślę, że w ogóle najczęściej wynika to z nieświadomości, ale nie tylko z nieświadomości tego, że można złamać prawo, ale z braku świadomości, w jaki sposób człowiek może skrzywdzić drugiego człowieka”; okrucieństwo: „Młodzież jest okrutna” czy żartem „Dla niego to był dobry żart”. To wskazuje, że w warunkach zapośredniczonego kontaktu z cierpieniem innych w ograniczonym stopniu uruchamiane są pierwotne mechanizmy empatii afektywnej. Brakuje bowiem bezpośredniego kontaktu z uniwersalnym bodźcem (tj. ekspresja mimiczna, ton głosu, gestykulacja), który automatycznie generuje awersyjne pobudzenie (Preston, de Wall, 2002). Z kolei zaawansowane mechanizmy odpowiedzialne za aktywizację empatii poznawczej (Decety, Yoder, 2006) są ograniczane. Chodzi, z jednej strony, o właściwości narzędzi cyfrowych nasilających powierzchowność i impulsywność, z drugiej o specyfikę rozwojową okresu adolescencji, która ujawnia się w postaci deficytów hamowania, kontroli i autodystansowania się. Wymownym tego przejawem jest to, że nawet własne, negatywne doświadczenia w roli ofiary nie warunkują przychylnego reagowania empatią: „Było mi bardzo głupio, po prostu, że jak ja mogłam tak zrobić skoro inni mnie tak traktowali, skoro wiedziałam, jak ta osoba musi się czuć. Po prostu taki nieprzemyślany chyba ruch”. Innymi słowy, jeden z podstawowych mechanizmów uczenia przez własne doświadczenia, warunkujący reagowanie empatią poznawczą (Hoffman, 2006), jest ograniczony w przestrzeni cyfrowej.

    Deficyty empatii nie są identyfikowane w wypowiedziach adolescentów. Wnioskowanie o empatii ma charakter pośredni. Świadczą o tym wypowiedzi ilustrujące reaktywny charakter własnych zachowań na krzywdę innego, nie stanowią one przedmiotu refleksji: „Tak to było zdjęcie i co tu powiedzieć… No miałam okazję, no to się pośmiałam”.

    Cierpienie innego często nie jest dostrzegane, uświadamiane, tym bardziej nie jest antycypowane. Świadczy o tym fakt, że nawet interwencja zewnętrzna nie wyzwala empatii, ale lęk koncentrujący się na Ja: „Mówiły, że żałują, ale się bały. Przeprosiły na siłę, z musu, bo się wystraszyły (…)”. „Przeprosiłem ją na Facebooku niby z mojej inicjatywy, żeby był spokój”, „Lepiej było [przeprosić –AS] przez internet”.

    Wypowiedzi nauczycieli potwierdzają to, że sytuacje krzywdzenia innych nie wyzwalają empatii, to sprzyja cyberprzemocy. Wskazują także na mechanizmy generalizacji Ja, czyli używanie własnych stanów do przewidywania stanów innych: „Dla niego to był żart, on tego nie odbierał jako coś złego zrobionego koledze (…) myślał, że kolega też się będzie z tego śmiał. Na takiej zasadzie. On w ogóle w tym nie widział nic złego”. Ujawnia to zarazem brak indywidualnych standardów oceny sytuacji innego i kierowanie się dominującymi standardami grupowymi: „W ogóle mi nie przyszło do głowy, że on się może pogniewać. Mnie też przecież robili takie żarty, no może trochę było mi głupio, ale jak zobaczyłem, że wszyscy to robią, to wyluzowałem i nie robiłem sprawy”. „Koledzy mówili, jakim cudem ktoś się mógł o to obrazić”. Odwołanie się do standardów grupowych zmienia percepcję sytuacji krzywdzenia rówieśnika, wpływa na jej ocenę, sankcjonuje negatywne zachowania, dostarcza także kryteriów dla reinterpretacji konsekwencji krzywdzenia innych w niezagrażających, neutralizujących kategoriach. To zaś blokuje reagowanie empatią.

    Wypowiedzi sprawców cyberprzemocy wskazują na powierzchowność, ogólnikowość, nieadekwatność interpretacji: „No przecież po to się takie żarty wysyła. To jakby rodzaj zabawy, rozmowy, ciekawe, co ten drugi wymyśli? Takie zawody, ale w gruncie rzeczy to żarty”.

    Kategorie używane do opisu stanu innej osoby, jej dyskomfortu mają niespecyficzny, ogólnikowy charakter: „czuła się słabo” „chyba tak niefajnie mu było”. Do rzadkości należą te, które adekwatnie nazywają emocje i stany ofiary: „Mógł się poczuć odrzucony, smutny”. Analiza języka wskazuje na trudności w nazywaniu stanów rówieśnika w kategoriach afektywnych (emocji czy nastroju). To istotny czynnik hamujący aktywizację empatii poznawczej, u podstaw której leży kod pojęciowy.

    Ten deficyt w nazywaniu stanów afektywnych rówieśnika nie wynika z braku znajomości tych kategorii, ale z ich dostępności. Świadczy o tym asymetria między opisami sprawców i ofiar. Ofiary precyzyjnie, selektywnie i adekwatnie nazywają doświadczane stany afektywne: „Zrobiło mi się smutno, przykro, że tak mnie ośmieszył, (…) także wstyd– w końcu ktoś jakby gmerał przy moim zdjęciu, wykorzystał to, przerobił tylko po to, żeby była zabawa (…). potem chyba byłem już tylko zły (…)”. „Byłam naprawdę załamana, nie radziłam sobie… Płakałam”. „Dla mnie to bardziej zdrowotnie, bo to było stresujące (…). Ja w ogóle generalnie tak choruję trochę, ale jeszcze jak on tak zaczął, to się nasiliło, to wszystko. To miałam straszne bóle głowy. Takie wręcz do utraty przytomności prawie”. Perspektywa opisu ofiar przez sprawców jest niespecyficzna, ogólnikowa, nieadekwatna (por. wyżej).

    Bywa, że przemoc jest reinterpretowana, w rezultacie zmienia swoje oblicze: „Przecież nikt się nie pobił, nikt nie zrobił nikomu krzywdy”. To wskazuje, że konsekwencje fizycznej przemocy off-line są bezpośrednio dostępne i mają większy potencjał regulacyjny. Podczas gdy w przemocy on-line brak tych spektakularnych przejawów, zatem jej oznaki są trudniej dostrzegane i łatwiej podlegają reinterpretacji.

    Procesy kontroli

    Specyfikę okresu adolescencji wyznaczają dysproporcje między osiągniętymi zdolnościami poznawczymi a motywacją do kontroli i antycypacji własnych działań. Warunki zapośredniczonego kontaktu wzmacniają tę rozbieżność, co sprawia, że nastolatki on-line zachowują się w sposób, w jaki nie zachowaliby się w sytuacji off-line.

    Analiza wypowiedzi nauczycieli potwierdza deficyty kontroli i hamowania: „A jak się wkurzą, albo biją się, tłuką, albo biorą telefon i piszą do siebie. Chyba na Messengerze”. „Teraz ostatnio, była bójka, a też się wzięła z Facebooka, bo chłopcy tak sobie mocno pocisnęli, że jak się w realnym życiu spotkali, to się skończyło bójką. (…) Ta trójka stwierdziła, że prowokowali i przeprosili, oni nie powinni prowokować, a tamten walnąć, inaczej nie powinien dać się sprowokować i ustaliliśmy, że tu ma słaby punkt i daje się sprowokować, a pięści mu się gotują, to ma zrobić w tył zwrot i iść do mnie albo do koleżanki”.

    Wypowiedzi adolescentów wskazują, że ich zachowanie w sieci cechuje brak refleksji nad konsekwencjami: „Nie pomyślałem, że ktoś inny może czuć”. Impulsywność i reaktywność przejawia się powszechnie używanymi wulgaryzmami: „Zobaczyłem, że ona umieściła film i we mnie obudziła się natura śmieszka i właśnie napisałem do niej «ty ku…»”. Dominują negatywne, wulgarne wyrażenia: „(…) Masz ryj jak wyrzygany, przeterminowany kotlet z wiewiórki”; „Czego cię pało w szkole nie było ?”; „Nie mogę patrzeć na twój ryj, chyba jesteś ciota”. W większości przytaczanych wypowiedzi widoczne są kłopoty z jasnym, logicznym formułowaniem myśli, przyczynowo-skutkowym formułowaniem zależności. Zawierają dużą liczbę wtrąceń i dygresji, co sprawia, że wywód jest zagmatwany i mało komunikatywny. Wypowiedzi wskazują na dominację automatycznej regulacji, deficyty kontroli uwagi, których rezultatem jest brak selektywności, a zachowania mają rutynowy i powtarzalny charakter: „Ja na przykład jestem w takiej grupce na Facebooku «Poszukiwacze Fejmu», i tam (…) lajkujemy sobie nawzajem zdjęcia. Nawet nie patrzę na to, co tam jest, tylko klikam od razu: lajk, lajk, lajk”. Wymowna w tym kontekście jest poniższa sekwencja wypowiedzi:

    „Znaczy nie zastanawiasz się, co lajkujesz tylko lajkujesz, jak leci?

    U2: Ja ogólnie wszystko lajkuję.

    Z: A czemu?

    U: A czemu mam nie lajkować?

    Z: A zdarzyło się czegoś nie zalajkować?

    U: Jak ominęłam, to tak”.

    Analiza wypowiedzi wskazuje, że cierpienie i krzywda rówieśników nie uruchamia empatii hamującej agresję. Ograniczenia w zakresie kompetencji hamowania i kontroli oraz dominujące przejawy impulsywności współwystępują z deficytem reagowania empatią poznawczą, której podstawą są ośrodki znajdujące się w korze przedczołowej odpowiedzialne za hamowanie.

    Zamiast zakończenia

    Nasi rozmówcy opowiadali o swoich wrażeniach, odczuciach, doświadczeniach, zachowaniach, ale przełożenie tych treści na strategie oddziaływań leży po stronie badacza, który uwzględnia także inne dane z tego obszaru. Zatem ważne jest zachowanie ostrożności wobec wypowiedzi respondentów z powodu złożoności postaw i zachowań młodzieży, jak i doświadczeń czy zdarzeń, które opisują. Na przykład fakt atrakcyjności internetu nie powinien decydować o wyłącznym wykorzystaniu tego medium w oddziaływaniach edukacyjnych, a oceniana jako „nudna” forma wykładu nie powinna być eliminowana. Obie mają bowiem swoje walory i deficyty. To zależy bowiem od treści przekazu – medium wydaje się drugorzędne.

    Ponadto tylko część doświadczeń została nazwana przez młodzież. Do części doświadczeń nie mają bowiem dostępu (postawy nieświadome), części nie potrafią zwerbalizować.

    Warto pamiętać, że badania jakościowe służą raczej rozumieniu rzeczywistości, a nie jej pomiarowi, temu służą badania ilościowe. Dane narastają lawinowo, a szanse na ich syntezę nie rosną, co uzasadnia analizy jakościowe. Mamy nadzieję, że zaprezentowane rezultaty o charakterze jakościowym dostarczą nowego wglądu w złożoność zjawiska cyberprzemocy rówieśniczej.

    Bibliografia dostępna w redakcji.